ΑΡΘΡΑ – ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

national-geographic-traveler-magazine-2012-photo-contest-gessato-gblog-2Το υπουργείο με δύο εγκυκλίους του, σε συνεργασία με ιδιωτική εταιρεία, καλεί τους διευθυντές των σχολείων να δημιουργήσουν κλειδαρίθμους και να τους μοιράσουν σε εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές για να συμπληρώσουν ερωτηματολόγια που αφορούν στην αποτίμηση δράσεων πρόληψης και αντιμετώπισης της σχολικής βίας. Το ζήτημα είναι πολύ σοβαρότερο από την απλή κριτική σε μια έρευνα, πολύ σοβαρότερο από την αντίθεσή μας σε ιδιωτικές και προφανώς κερδοσκοπικές διαδικασίες εντός της εκπαίδευσης. Αφορά στην σκόπιμη και επαναλαμβανόμενη πρόθεση από το Υπουργείο και διάφορους κρατικούς (και μη) οργανισμούς να διαμορφώσουν μια νέα αφήγηση για την εκπαιδευτική διαδικασία, αποσυνδεμένη από τα κοινωνικά, πολιτικά και παιδαγωγικά της χαρακτηριστικά, αποσυνδεμένη από τις συλλογικές διαδικασίες και τις κοινωνικές σχέσεις, αποσυνδεμένη από τις ιεραρχικές δομές και σχέσεις εξουσίας που κυριαρχούν στο σχολείο και την κοινωνία.
Χρειάζεται, λοιπόν, να αντιπαρατεθούμε στην πρόθεση αυτή, τόσο με την καθολική μας άρνηση να προχωρήσει η διαδικασία των κλειδαρίθμων και των ερωτηματολογίων, όσο και με τη διαμόρφωση ενός συνεκτικού λόγου που θα τοποθετεί το σχολείο, την εκπαίδευση και τις διαδικασίες τους, μέσα στις ιστορικές, κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισμικές τους ζεύξεις, προσπαθώντας να αποκαλύψουμε, πρώτα και κύρια στους γονείς των μαθητών μας, τις στοχεύσεις αυτής της συστηματικής προσπάθειας από ΜΜΕ, Υπουργείο, Οργανισμούς και εταιρείες.
Καλούμε τους Συλλόγους Διδασκόντων με αποφάσεις τους και τους/τις διευθυντές/τριες των σχολείων να μην μετέχουν στην «έρευνα» της ιδιωτικής εταιρείας, να μην εκδώσουν κλειδαρίθμους και να μην συμπληρώσουν τα ερωτηματολόγια. Για τη στάση μας αυτή υπάρχει πλήρης συνδικαλιστική κάλυψη από το Σύλλογο και τη ΔΟΕ.
Καλούμε τους Συλλόγους Γονέων να μην συμμετέχουν σε μια διαδικασία που στοχοποιεί τα παιδιά μας και τα παιδιά των γειτόνων μας, ούτε να επιτρέψουν να μετατραπεί το σχολείο και η τοπική κοινωνία σε μια «ζούγκλα παρακολούθησης»...

Διαβάστε εδώ την ανακοίνωση του Συλλόγου / Σχετικά με το ερωτηματολόγιο για το bullying

Διαβάστε εδώ την ανακοίνωση της ΔΟΕ / Ανακοίνωση για τη μη συμπλήρωση ερωτηματολογίων

Δείτε εδώ την αρθρογραφία στο site του Συλλόγου / Για την ενδοσχολική βία

«Γιατί οι Άρχοντες του Σύμπαντος φοβούνταιimage12345s τους εκπαιδευτικούς»;

Ένας λόγος είναι ότι η παγκόσμια δυσφήμιση των εκπαιδευτικών είναι επίθεση στην ίδια τη δημόσια εκπαίδευση κι ένας χρήσιμος τρόπος για την προώθηση της ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης. Πιστεύω όμως ότι υπάρχει κι άλλος λόγος. Οι κυρίαρχες τάξεις που ελέγχουν τον κόσμο μάς φοβούνται.

Διαβάστε εδώ το κείμενο / Γιατί τόσο δηλητήριο ενάντια στους εκπαιδευτικούς

the-fragile-monetary-system-CopyΕξαιρετικά αποκαλυπτικό άρθρο του εκπ/κού Γ. Καλημερίδη: η αξιολόγηση των εκπ/κών, copy paste από την εργασία της C. Danielson που είναι επικεφαλής μιας ιδιωτικής εταιρείας παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών με το όνομα Danielson Group.

Διαβάστε εδώ περισσότερα: / Ρουμπρίκες copy paste και πολιτικές λαθροχειρίες

/* *//* *//* *//* *//* */

  1.  index_clip_image002ΥΠΟΜΝΗΜΑ ΤΟΥ Π.Ε.Σ.Ε.Α. ΓΙΑ ΤΟ ΝΟΜΟΣΧΕΔΙΟ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΤΗΣΤΕ εδώ (PESEA_Theseis_Nomosxedio)

2. ΑΠΟΦΑΣΗ ΤΟΥ Δ.Σ. για την ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Για ειδική αγωγή

3. ΚΕΙΜΕΝΟ ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΑΣ ΣΥΝΑΔΕΛΦΩΝ

4. ΟΤΑΝ Η ΕΙΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ «ΠΑΕΙ ΣΤΟ ΠΑΖΑΡΙ» : Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΥΠΟΝΙΩΝ

Δημήτρης Αναστασίου (Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας), James M. Kauffman (University οf Virginia)
Το άρθρο αυτό[1] εξετάζει το ρόλο πολιτικών στην ειδική εκπαίδευση που βασίζονται στην αγορά, με επίκεντρο την υπόθεση των κουπονιών. Εξετάζει τη φύση των σύγχρονων μεταρρυθμίσεων, ενώ συζητά την “επιλογή του σχολείου” (school choice) σαν το θεωρητικό άξονα ενός μοντέλου για εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που βασίζονται στην λογική της αγοράς. Επιπλέον, περιλαμβάνει ανάλυση, του γιατί η αγοραία λογική των κουπονιών διαβρώνει τις δημόσιες λειτουργίες της ειδικής εκπαίδευσης. Παρά την τρέχουσα εφαρμογή τους σε μικρή κλίμακα, τα κουπόνια έχουν τη δυνατότητα να γίνουν μια απειλή για την δωρεάν και κατάλληλη δημόσια ειδική εκπαίδευση[2].

Συνέντευξη του καθηγητή Γ. Μαυρογιώργου

mavrogiorgos_giorgos_kozani3_www.kozani.tv

Εξαιρετική επιχειρηματολογία από τον καθηγητή του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, ενάντια στην επιχειρούμενη αυτοαξιολόγηση και αξιολόγηση.  Το video διαρκεί 40 λεπτά. Αξίζει τον κόπο να παρακολουθήσουμε τη διάρθρωση της σκέψης του. Μιλάει για όλα…

/* *//* *//* *//* *//* */

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ  ΓΙΑ  ΤΗΝ  ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Για το θέμα της Αξιολόγησης τόσο των εκπαιδευτικών όσο και του εκπαιδευτικού συστήματος υπάρχουν δημοσιευμένα βιβλία και άρθρα στην ελληνική βιβλιογραφία , τα όποια εκφράζουν διαφορετικές οπτικές και θεωρητικές κατευθύνσεις στην ανάλυση του θέματος.

Στον παρακάτω βιβλιογραφικό πίνακα κάνουμε προσπάθεια παρουσίασης βιβλίων και άρθρων ενδεικτικών των διαφορετικών προσεγγίσεων του θέματος για τη σχέση της αξιολόγησης με την κοινωνική – ταξική λειτουργία της εκπαίδευσης.

·  Λ. Αγγέλης : Το Ενιαίο Σχολείο Στην Αγγλία Μύθος και Πραγματικότητα , εκδ ΤΥΠΩΘΗΤΩ- ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ, Αθήνα ,1999 .

·  Λ. Αγγέλης: Απόψεις ελλήνων εκπαιδευτικών για το επαγγέλμά τους , περ. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ,τευχ. 9, / 1994

·  Th Adorno  Θεωρία της ημιμόρφωσης , εκδ. , ΑΛΕΞΑΝΔΡΕΙΑ, Αθήνα ,1989.

·  Λ. Αθανασίου : Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στο σχολείο: Προβλήματα , προϋποθέσεις , προοπτικές .(Ανάτυπο από την Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δ.Ε.), Ιωάννινα 1990

·  Λ . Αλτουσέρ : Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους, στο ΘΕΣΕΙΣ (1964 –1975) , εκδ. ,Θεμέλιο , Αθήνα ,1983.

·  Θ. Ανθογαλίδου – Βασιλάκη : Η Οργάνωση της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα πριν και μετά τη μεταρρύθμιση του1976 , Ιωάννινα 1980

·  Θ. Ανθογαλίδου :Κοινωνική Κριτική και Ιδεολογία στην Εκπαίδευση , εκδ. , ΟΔΥΣΣΕΑΣ , Αθήνα 1990.

·  Μ.Apple : Εκπαίδευση και Εξουσία , εκδ , Παρατηρητής , Θεσσαλονίκη , 1993.

·  Μ.Αpple :Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα ,εκδ, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη , 1986.

·  M. Apple –  S. Jungck  Δεν χρειάζεται να είσαι εκπαιδευτικός για να διδάξεις αυτή την ενότητα Διδασκαλία , τεχνολογία και έλεγχος  στην τάξη , στο A.Hargreaves – M. G. Fullan : Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών, εκδ. , ΠΑΤΑΚΗ , Αθήνα , 1995.

·  M.Apple :Αν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η απάντηση , ποια είναι η ερώτηση ; περ. , Εκπαιδευτική Κοινότητα , τευχ. , 58, 2001

·  Μ. Αρρle : Εκσυγχρονισμός και Συντηρητισμός στην Εκπαίδευση , εκδ. ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ , Αθήνα 2002.

·  M. Apple  Ρητορικές Μεταρρυθμίσεις Πρότυπα  Απόδοσης και Ανισότητα , περ. , ΡΩΓΜΕΣ εν τάξει , τευχ ., 11 , 2001.

·  Α.  Ανδρέου : Ο Θεσμός του σχολικού συμβούλου,  περ., ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΘΕΜΑΤΑ , τευχ. , 28 ,1986.

·  Α. Ανδρέου : Κρατική νομιμοποίηση και κοινωνική συναίνεση Διδακτικοί στόχοι ( Προσανατολισμοί και Πρακτικές ) , περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ τευχ., 41 ,1988.

·  Α. Ανδρέου: Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών , περ. ,Εκπαιδευτική Κοινότητα τευχ. , 20 , 1993.

·  Α.Ανδρέου –Γ Παπακωνσταντίνου :Εξουσία και οργάνωση – διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος ,εκδ , «ΝΕΑ ΣΥΝΟΡΑ» , Αθήνα ,1994

·  Ι.Αργύρης : Η Αξιολόγηση του Διδακτικού έργου σε αναφορά με τα έξι γνωστικά επίπεδα κατά Βloom , περ. , Νεοελληνική Παιδεία , τευχ. 7 , 1986.

·  Ι. Αρχιμανδρίτης: Λεξικογραφική κωδικοποίησις εκπαιδευτικής νομοθεσίας – νομολογίας , Κέρκυρα , 1951.

·  Ι. Αρχιμανδρίτης : Τι παρατηρεί , τι ελέγχει , τι αξιολογεί ο επιθεωρητής κατά την επιθεώρησιν , Πάτραι ,1957

·  Ι. Αρχιμανδρίτης :Επιθεωρητής και Διδάσκαλοι , Τρίπολις (χ.χ)

·  O.Banks:Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης , εκδ. , Παρατηρητής , Θεσσαλονίκη , 1987.

·  P. Bourdeiu : Kείμενα Κοινωνιολογίας , εκδ. ΣΤΑΧΥ,  Αθήνα 1999 

·  Βάσκα ( Λύκειο) : Η Σχολική Αξιολόγηση και τα προβλήματά της , Ινστιτούτο  Παιδαγωγικών Ερευνών Λυκείου Βάσκα , Αθήνα  , 1979.

·  B. Bernstein: Παιδαγωγικοί  Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος ,εκδ. Αλεξάνδρεια Αθήνα 1989.

·  Δ Βεργίδης :  Προϋποθέσεις για μια Αποτελεσματική Αξιολόγηση της Σχολικής  Πρακτικής , περ. , Εκπαιδευτική Κοινότητα , τευχ. ,13 , 1991.

·  Ν. Βαλσαμόπουλος : Ιστορία του δασκαλικού συνδικαλισμού , εκδ. , Εκπαιδευτική Επικοινωνία , Αθήνα 1983.

·  B.S.Bloom – D.R. Krathwohl  Ταξινομία των διδακτικών στόχων , τομ.,  Α+Β  , εκδ. , ΚΩΔΙΚΑΣ , Θεσσαλονίκη , 1991.

·  Μ. Βρατσάνος : Το Δημοτικόν σχολείον εν Ελλάδι και ο διδάσκαλος αυτού , Αθήναι 1874.

·  Β. Βασιλού – Παπαγεωργίου : Τα επάγγελμα και η κοινωνική θέση του εκπαιδευτικού, τευχ. 25-26 /1992

·  Β. Βασιλού – Παπαγεωργίου : Το Συνδικαλιστικό Κίνημα των Εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Ο ρόλος της Ο. Λ. Μ. Ε και της Δ.Ο.Ε στην  εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976. εκδ. ΠΑΤΑΚΗ , Αθήνα 1996.

·  W. Bonefeld – J Holloway (επιμ.) : Μεταφορντισμός και κοινωνική μορφή. Μια Μαρξιστική συζήτηση για το μεταφορντικό  κράτος , εκδ. ΕΞΑΝΤΑΣ , Αθήνα , 1993.      

·  Φ.Κ. Βώρος : Από την ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης: ένα κεφάλαιο μεγαλείου και οδύνης. Διώξεις εκπαιδευτικών για πολιτικούς λόγους 1931-1974.( Ανάτυπο από το περιοδικό ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ , τευχ. ,14 , Αθήνα , 1989.)

·  Φ. Κ. Βώρος : Αξιολόγηση διδασκόντων , διδασκομένων και άλλων … ενόχων, περ. , ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ , ΤΕΥΧ. , 53- 54, 1999.

·  Φ. Κ. Βώρος : Αξιολόγηση της αξιολόγησης στην εκπαίδευση , Φιλολογική , τευχ. , 70 , 2000.

·  Φ. Κ. Βώρος :  Ο θεσμός του σχολικού συμβούλου , περ. Νέα Παιδεία , τευχ. 32 ,1984

·  W Carr & S.Kemmis: Για μια Κριτική Εκπαιδευτική Θεωρία . Εκπαίδευση , γνώση και  έρευνα δράσης , εκδ. Κώδικας , Αθήνα 1997.

·  M. Carnoy  Εκπαίδευση ,Οικονομία και το Κράτος  περ., ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. , 40.

·  Μ.Carnoy: Κράτος και Πολιτική Θεωρία , εκδ. , ΟΔΥΣΣΕΑΣ , Αθήνα

·  Γ. Γαρεφαλάκης : Ιστορικές προϋποθέσεις και σύγχρονες δυνατότητες για την καθιέρωση της επιστημονικής αξιολόγησης και της κοινωνικής αξιολόγησης στην παιδεία , Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου , εκδ. ,Δ.Ο.Ε. τευχ. ,8,9,10, 1985.

·  Θ. Γέρου : Ο σχολικός σύμβουλος και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση Παιδαγωγικά Μελετήματα , εκδ. , Δίπτυχο, 1985

·  Π. Γιαννακάκη : Τα ίχνη εξουσίας στην εκπαιδευτική πράξη. Έρευνες σε επίσημα και λογοτεχνικά κείμενα , περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ,  τευχ. ,70 , 1993.

·  Π. Γιαννακάκη : Ο Εκπαιδευτικός Διαμεσολαβητής Οι σχέσεις του στο σχολείο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης , ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΚΥΡΙΑΚΗΣ ΑΘ. ΒΑΣΔΕΚΗ , ΑΘΗΝΑ 1997 .

·  Γ. Γιαννακόπουλου :  Ο θεσμός του σχολικού συμβούλου , Διδασκαλικό Βήμα  , αρ. φυλλ. 950 , 1984

·  Κ . Γιοκαρίνης : Ο  Σχολικός Σύμβουλος . Εποπτεία και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού , εκδ. , ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα.

·  Α Γκότοβος , Γ. Μαυρογιώργος , Π.Παπακωνσταντίνου : Κρατική διδακτική και εκπαιδευτική πράξη : ο ρόλος των εγκυκλίων στην οργάνωση της διδασκαλίας , Επιστημονική Σκέψη , τευχ., 12 , 1983.

·  Α.Γκότοβος , Γ. Μαυρογιώργος , Π. Παπακωνσταντίνου : Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη   εκδ., ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , Αθήνα 1986.

·  Α. Γκότοβος : Η Λογική του Υπαρκτού Σχολείου  , εκδ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , Αθήνα , 1986.

·  Α. Γκότοβος : Αξιοκρατία , Διαφοροποίηση και επιλογή στην Εκπαίδευση , Επιστημονική Επετηρίδα του Π.Τ. Δ.Ε.. , Ιωάννινα, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων ,1989.

·  Α. Γκράμσι : Οι Διανοούμενοι , εκδ , ΣΤΟΧΑΣΤΗΣ , Αθήνα , 1972.

·  Α. Γκράμσι : Η Οργάνωση της κουλτούρας , εκδ , ΣΤΟΧΑΣΤΗΣ ,

·  Αθήνα , 1973.

·  Λ. Γκρούππι : Η έννοια της ηγεμονίας στον Γκράμσι , εκδ. , ΘΕΜΕΛΙΟ ,

·  Αθήνα , 19

·  «Δ.Γληνός», Κίνηση Εκπαιδευτικών : Η Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών, εκδ , Διογένης , Αθήνα , 1986.

·  Δ. Γληνός : Ένας Άταφος Νεκρός . Μελέτες για το Εκπαιδευτικό Σύστημα , Αθήνα 1925 , εκδ. Ράλλης

·  Γ.Γρόλλιος :Μόρφωση και Νεοφιλελεύθερη Αναδιάρθρωση , περ.

·  ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ. , 38 ,1996.

·  Γ. Γρόλλιος :Περιγραφική  Αξιολόγηση και Νεοφιλελεύθερη Αναδιάρθωση , περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ. Τευχ. , 34-35 , 1995.

·  Γ. Γρόλλιος : Ιδεολογία , Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και πράξη των ευρωπαϊκών προγραμμάτων για την εκπαίδευση. Αθήνα 1999.

·  Γ. Γρόλλιος : Σχολική Αποτελεσματικότητα και Αξιολόγηση , περ. , ΡΩΓΜΕΣ εν τάξει , τευχ.,11 , 2001.

·  Δ.Ο.Ε.: Προβλήματα Σχολικών Συμβούλων . Προτάσεις για την αντιμετώπισής τους , Αθήνα 1987.

·  Δ.Ο.Ε. Οι Θέσεις της Δ.Ο.Ε. για την Αξιολόγηση. Αθήνα , 1993.

·  Δ.Ο.Ε.- Π.Ο.Ε.Δ.: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση , 12ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ

·  ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Δ.Ο.Ε.- Π.Ο.Ε.Δ. , εκδ. , ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΒΗΜΑΤΟΣ Δ.Ο.Ε. ,1998.

·  Δ. Δημητράκος : Παιδεία και κοινωνική αναμόρφωση , εκδ. , Νεφέλη , Αθήνα , 1984.

·  Ε.Δημητρόπουλος:Εκπαιδευτική Αξιολόγηση , Α΄, εκδ , ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα 1993.

·  Ε. Δημητρόπουλος: Εκπαίδευση και αξιολόγηση στη χώρα μας , περ. , ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ ,τευχ. , 68 , 1993 .

·  Ε. Δημητρόπουλος,  : Σχέση εκπαιδευτικού σχεδιασμού με την Εκπαιδευτική Αξιολόγηση και έρευνα : μια διερεύνηση της διάθεσης των εκπαιδευτικών της Μέσης Εκπαίδευσης  περ. Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών , τευχ. 55/1984

·  Δούκας Χρ.: Ο ρόλος του σχολικού σύμβούλου , στο Ο.Λ.Μ.Ε.: αναλυτικά προγράμματα , σχολικά βιβλία , ο ρόλος του σχολικού συμβούλου , 5 , Αθήνα 1992.

·  Δούκας Χρ.: Εκπαιδευτική Πολιτική και Εξουσία. Η περίπτωση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.(1982- 1994) ,εκδ , ΓΡΗΓΟΡΗ ,  Αθήνα , 1997.

·  Δούκας Χ.: Αξιολόγηση και ποιότητα στην εκπαίδευση. Συνοπτική ερευνητική επισκόπηση , περ. , Επιθεώρηση  Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτων , τευχ. , 1, τομ.  Α΄, 1999. 

·  Δημαράς Α.: Η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε , τομ. , Α+Β , εκδ. ,Ερμής, Νεοελληνική Βιβλιοθήκη , Αθήνα , 1973.

·  Δημαράς Α.: Υπουργείο Παιδείας και Εκπαιδευτική Πολιτική. Δοκίμιο Προβληματισμού. περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΘΕΜΑΤΑ ,τευχ. ,4 , 1979.

·  Α. Δημαράς : Ο σκοπός του εκπαιδευτικού συστήματος , περ., Επιθεώρηση πολιτικής επιστήμης , τευχ. , 3 , 1982.

·  Δοδουτσάκης Γ. : Ο εκπαιδευτικός ως επαγγελματίας , περ. Λόγος και Πράξη , ΟΛΜΕ , τευχ. 55/1994

·  Δουλαβέρας  Α: Ο ρόλος του Εκπαιδευτικού στις σχέσεις του με τους μαθητές και τους γονείς , περ. Λόγος και Πράξη , τευχ. 48 /1992

·  Ε.Μ.Ο. Κ.(Εκπαιδευτικός Μεταρρυθμιστικός Όμιλος Κύπρου): Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση , Ε.Μ.Ο.Κ. , Λευκωσία , 1984.

·  Ε.Μ.Ο.Κ. Εξουσία και Παιδεία , Ε.Μ.Ο.Κ. Λευκωσία , 1984.

·  Εκπαιδευτική Κοινότητα: Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικοί: κάποιες απόψεις με ενδιαφέρον.(κείμενα Γ. Μαυρογιώργου , Μπ. Νούτσου , Γρ. Καλομοίρη , Γ. Λιάμπα) , τευχ. , 57. 2001.

·  Ευρωπαϊκή Επιτροπή : Λευκό Βιβλίο για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση. Αθήνα , 1996.

·  Ευρωπαϊκή Επιτροπή: Ευρωπαϊκή Έκθεση  για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης. Δεκαέξι δείκτες ποιότητας. Αθήνα 2000.

·  Ευρωπαϊκή Επιτροπή: Ο Οργανισμός που Μαθαίνει Ένα όραμα για την ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού , από τους THOMAS STAHL , BARRY NYHAN & PIERA D’ ALOJA  , εκδ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΩΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΩΝ , Αθήνα , Σεπτέμβριος 2001( ανατύπωση)     

·  Ευρωπαϊκό Πρότυπο Σχέδιο για την Αξιολόγηση της Ποιότητας της Σχολικής Εκπαίδευσης , Πρακτικός Οδηγός για την Αυτό-αξιολόγηση , Πρόγραμμα Σωκράτης , Δράση ΙΙΙ. 3.1. , 1997.

·  Μ. Ζαβλανός : Τεστ και Μετρήσεις , εκδ. Γρηγόρη , Αθήνα 1988

·  Π. Ζιαγάκης : Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου , περ. , ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ,τευχ. , 53 ,1994.

·  Ε. Ζαμπέτα : Προβλήματα Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Συστήματος και Κοινωνικός Έλεγχος της Εκπαίδευσης , περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. , 55 , 1990.

·  Ε. Ζαμπέτα : Η Εκπαιδευτική Πολιτική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 1974 – 1989 , εκδ. ΘΕΜΕΛΙΟ , Αθήνα ,1994.

·  Μ. Ηλιού : Ποιος φοβάται την αξιολόγηση ; περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  τευχ. , 57. , 1991.

·  Μ. Ηλιού : Βήματα εμπρός , βήματα πίσω , εκδ. , ΠΟΡΕΙΑ , Αθήνα , 1991.

·  Μ Ηλιού: Αποκέντρωση και στρατηγικές εκπαιδευτικού σχεδιασμού, περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ τευχ. ,75 , 1994.

·  Μ. Ηλιού : Μια Καταγραφή Προβλημάτων στην Ελληνική Εκπαίδευση (σχεδίασμα)  περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. ,76 , 1994.

·  Μ. Ηλιού : Εκπαιδευτικοί: εξέλιξη και διαφοροποίηση των ρόλων τους , περ , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. , 113 ,  2000.

·  Θεοδωράτος Χρ.Σ.: Διοίκησις και Εποπτεία Εκπαιδεύσεως , Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια , τομ. , Β’ 

·  Χ. Θεοφιλίδης : Αυτοαξιολόγηση σχολείου . Θεωρία και Πράξη , στο Δ.Ο.Ε. – Π.Ο.Ε.Δ. : Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση , Αθήνα 1998.

·  Μ. Καϊλα : Ο Εκπαιδευτικός στα όρια της παιδαγωγικής σχέσης , Αθήνα , 1999.

·  Κ.Θεριανός : Έρευνες σχολικής αποτελεσματικότητας : Μεθοδολογικά – Πολιτικά ζητήματα , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ τευχ. ,119 , 2001.

·  Κ. Θεριανός : Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης μπορεί να διασφαλίσει την ποιότητά της ; περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ  τευχ. 70

·  Ν. Θεοτοκάς : Η  »Αξιολόγηση » ως πιστοποίηση προσόντων , περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ. 67 , 2003 

·  Μ. Καϊλα Μ. Θεοδωροπούλου :  Ο Εκπαιδευτικός , εκδ. ,ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ , Αθήνα , 1997.

·  Καραγιώργης  Α: Η αξιολόγηση των δασκάλων στην Κύπρο από το1850 μέχρι σήμερα , στο Δ.Ο.Ε – Π.Ο.Ε.Δ.: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση , Αθήνα , 1998.

·  Χ.Κάτσικας :Εκπαίδευση και Αγορά , περ. , ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ τευχ. , 20-21 , 1992.

·  Χ. Κάτσικας : Ο κυρίαρχος λόγος περί κρίσης του σχολείου και η συναίνεση στα αντιεκπαιδευτικά μέτρα , περ. , ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ. , 23-24 ,1993.

·  Χ. Κάτσικας – Γ. Καββαδίας : Η Ελληνική Εκπαίδευση στον Ορίζοντα του 2.000.εκδ , Gutenberg , Αθήνα , 1996.

·  Χ. Κάτσικας – Γ.Καββαδίας : Κρίση του Σχολείου και Εκπαιδευτική Πολιτική ,εκδ ,Gutenberg , Αθήνα ,1998.

·  Χ. Κάτσικας :Από το σχολείο των «ίσων ευκαιριών» στο «αποδοτικό» σχολείο , περ. , ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟΣ ΤΑΧΥΔΡΟΜΟΣ , φ.53 , 1998.

·  Χ. Κάτσικας : Εκπαιδευτικοί , η ψυχή της εκπαίδευσης σε κρίση, περ. , ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ. , 31- 32 , 1994.

·  Γ. Καββαδία – Θ.Τσιριγώτη Χ.Κάτσικα: Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών. Το νομοθετικό πλαίσιο:Η φιλοσοφία του και οι στόχοι του. περ. ,  ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ  ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ. , 51, 1998.

·  Γ. Καββαδία : Το Π.Δ. για την αξιολόγηση ή λόγος για τον ασφυκτικό έλεγχο των εκπαιδευτικών , περ. , ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ  ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , ΤΕΥΧ. , 25 – 26, 1993.

·  Γ. Καββαδία : Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών ή το άλλοθι για την υπηρεσιακή και ιδεολογική τους συμμόρφωση ; περ. , ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ. ,19, 1992.

·  Γ. Καββαδίας κ.α  :Νεοφιλελευθερισμός και Αξιολόγηση , περ. , ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ. 57. , 2001.

·  Γ. Καββαδίας : Ασφυκτικός έλεγχος σχολείων και εκπαιδευτικών , περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ. 60 – 61 , Γενάρης – Μάρτης

·  Γ. Καββαδία: Νεοφιλελεύθερες όψεις της Αξιολόγησης Από τους πράσινους και γαλάζιους μύθους στην πραγματικότητα του υπαρκτού σχολείου , περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ  ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ.70 , 2004. 

·  Α. Καζαμίας – Μ. Κασσωτάκης : Εκπαιδευτικό Μανιφέστο , στο ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΑΝΑΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΚΣΥΓΧΡΟΝΙΣΜΟΥ , εκδ. , Σείριος , Αθήνα , 1995.

·  Α. Καζαμίας – Μ.Κασσωτάκης (επιμ) : Ελληνική Εκπαίδευση. Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού , εκδ , ΣΕΙΡΙΟΣ ,Αθήνα , 1995.

·  Α. Καζαμίας : Η Παγκόσμια κρίση στην εκπαίδευση , στο Π. Ε.Ε. Η ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΚΡΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , εκδ. , ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα , 1992.

·  Α. Καζαμίας:Η Κατάρα του Σίσυφου. Η βασανιστική πορεία της ελληνικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης , στο Α. Καζαμίας – Μ Κασσωτάκης : Ελληνική Εκπαίδευση , Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού , εκδ. , ΣΕΙΡΙΟΣ , Αθήνα , 1995.

·  Καλούδης Σ: Ο κοινωνικός ρόλος του εκπαιδευτικού , περ. . Τα Εκπαιδευτικά , τευχ. 29 – 30 /1993

·  Ι. Κανάκης : Η εσωτερική οργάνωση και λειτουργία του νεοελληνικού δημοτικού σχολείου , εκδ. , ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα

·  Κάντας Α :Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας  Εκπαίδευσης , περ. Γλώσσα , τευχ. 29/1992 

·  Ν.Καραχρίστος : Νέοι Επιθεωρηταί της πρώτης Παιδείας μας , Αθήναι 1959

·  Απ. Καστραντάς : Ο Σχολικός Σύμβουλος .«Τέχνη τεχνών άνθρωπον άγειν… », εκδ. ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα

·  Καρβούνη Ρένα : Εισαγωγική Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών ή ενίσχυση της κοινωνικής λειτουργίας της εκπαίδευσης , περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ  τευχ. 22 /1993 

·  Κασσέτας Α: Κρίνοντες και Κρινόμενοι , στο ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ κλπ. , ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΜΙΛΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ , Αθήνα 1992

·  Μ Κασσωτάκης: Η αξιολόγηση της Επιδόσεως των Μαθητών , εκδ. , ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα , 1981.

·  Μ.Κασσωτάκης : Το αίτημα της αντικειμενικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου  και τα προβλήματά του , στο Ο.Ι.Ε.ΛΕ. , Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ – ΒΑΣΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ , ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΜΙΛΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ , Αθήνα , 1991

·  Μ. Κασσωτάκης : Ο Ρόλος του σχολικού συμβούλου , στο Ο.Λ.Μ.Ε. Αναλυτικά Προγράμματα ,σχολικά βιβλία , ο ρόλος του σχολικού συμβούλου ,5, Αθήνα , 1992Ε. Καρατζιά- Σταυλιώτη : Αποτελεσματικά Σχολεία , περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. , 86 , 1996.

·  Καργάκος Σ: Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών , περ. , ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟΣ

·  ΤΑΧΥΔΡΟΜΟΣ , 23/9/93 .

·  Γ. Κιούσης : Αρχές και βάσεις της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών , περ. , ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ , τευχ .,43 , 1990 .

·  ΚΕΚΜΟΚΟΠ.: Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική ,εκδ ., Gutenberg , Aθήνα , 1996.

·  Γ. Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη : Κοινωνιολογική Ανάλυση της Αξιολόγησης και της Επίδοσης , εκδ. ,Gutenberg , Αθήνα ,1996.

·  Γ. Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη: Εκπαιδευτική Πολιτική και πρακτική. Κοινωνιολογική Ανάλυση εκδ. , ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ , Αθήνα , 1995.

·  Κοντογιαννόπουλος Β : Παιδεία , εκσυγχρονισμός υπό αναστολή , εκδ. , Gutenberg , Αθήνα , 1991

·  Μπ. Κοριά  Ο Εργάτης και το Χρονόμετρο , εκδ. , ΚΟΜΜΟΥΝΑ – ΘΕΩΡΙΑ , Αθήνα 1985.

·  Ν. Κοτζιάς : Κράτος και Πολιτική Η Διαλεκτική του Κράτους  ,  τομ. Α’ , εκδ. , ΝΕΑ ΣΥΝΟΡΑ – Α. ΛΙΒΑΝΗΣ , Αθήνα 1995.

·  Γερ. Κουζέλης : Αξιολόγηση και ποιότητα στην εκπαίδευση περ. , Εκπαιδευτική Κοινότητα τευχ. , 50 . , 1999.

·  Μ. Κυνηγού : Πως βλέπουμε το έργο του σχολικού συμβούλου στην εκπαιδευτική μας πραγματικότητα , περ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ,τευχ. 12 , 1983.

·  Α. Γ. Κυρίδης : Πειθαρχία και Σχολείο. Θεωρία και Έρευνα. εκδ. , Gutenbetg , Aθήνα , 1999.

·  Χ. Κωνσταντίνου : Το σχολείο ως γραφειοκρατικός οργανισμός και ο ρόλος του εκπαιδευτικού σ ’αυτόν, Αθήνα ,1994.

·  Λαβίδας Χ. Ν. Επιθεωρητής , Επιθεώρηση Σχολείων , στο Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια , τομ. Β΄.

·  Κ. Λάμνιας : Κοινωνιολογική Θεωρία και Εκπαίδευση Διακριτές προσεγγίσεις  , εκδ. ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ , Αθήνα 2002.

·  Κ. Λάμνιας :Εκπαιδευτική Αξιολόγηση . Από τη μεροληψίες της                                    » αντικειμενικότητας » στη ρευστότητα των αυθύπαρκτων λογικών , στο   Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και σχολείου , εκδ. , ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ , Πάτρα 2000

·  Β. Ι. Λένιν : Για την Αγωγή και την Παιδεία , τομ. Α΄+ Β΄ εκδ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΠΟΧΗ , Αθήνα 

·  Χ. Λέφας :Ιστορία της Εκπαιδεύσεως , εκδ. , Ο.Ε.Δ.Β. Αθήναι 1942.

·  Χ. Λέφας : Νομοθεσία Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως , Αθήνα 1933.

·  F. Lombardi:Οι παιδαγωγικές αντιλήψεις του Αντόνιο Γκράμσι , εκδ. , Παρατηρητής , Θεσσαλονίκη , 1986.

·  Μ. Μανακόρντα : Για μια Σύγχρονη Παιδαγωγική , εκδ. ,Οδυσσέας , Αθήνα , 1983.

·  Τ. Λιάμπα : Δείκτες ποιότητας στο Σχολείο και Κοινωνική Αναπαραγωγή περ. , ΡΩΓΜΕΣ εν τάξει , τευχ. ,12 , 2002.

·  MacBeath J : Η Αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο Ουτοπία και Πράξη , εκδ. , Ελληνικά Γράμματα , Αθήνα , 2001.

·  McDonald , Η Αξιολόγηση και ο Έλεγχος της Εκπαίδευσης , περ. , ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ , τευχ. , 11 , 1989.

·  J Manouel- de Queiroz : Το σχολείο  και οι Κοινωνιολογίες του , εκδ.,  Gutenberg , Aθήνα. 2000.

·  Δ. Ματθαίου : Κράτος , Ιδεολογία και πολιτικός ρόλος του Εκπαιδευτικού, περ. ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ Τ. 40 /1993

·  Δ. Ματθαίου : Νέες ορίζουσες και ορισμοί του εκπαιδευτικού έργου στην εποχή της ύστερης νεωτερικότητας. Η προβληματική της εκπαιδευτικής πολιτικής σε αναψηλάφηση , στο Εργαστήριο Συγκριτικής Εκπαίδευσης , Διεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Επικοινωνίας Η Εκπαίδευση Απέναντι στις Προκλήσεις του 21ου αιώνα Νέες ορίζουσες και προοπτικές , εκδ. ΝΕΑ ΣΥΝΟΡΑ  Α. Α. ΛΙΒΑΝΗ , Αθήνα 2002.       

·  Γ. Μαυρογιώργος: Εκπαίδευση εκπαιδευτικών και όροι εργασίας των εκπαιδευτικών Τάσεις και αντιφάσεις στην Ευρωπαϊκή Ένωση , περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. , 73 ,1993.

·  Γ. Μαυρογιώργος: Σχολικοί Σύμβουλοι : Η πολιτική του Υ.Π.Ε.Π.Θ , Η (αντί)σταση των εκπαιδευτικών και ο εγκιβωτισμόςενός θεσμού , περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. , 32 , 1987.

·  Γ . Μαυρογιώργος : Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και το ψευδεπίγραφο Προεδρικό Διάταγμα , περ. ,ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, τευχ. , 66, 1992.

·  Γ . Μαυρογιώργος : Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση , εκδ ,ΣΥΓΧΡΟΝΗ   ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , Αθήνα ,1993.

·  Γ. Μαυρογιώργος : Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία ,εκδ ,ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  , Αθήνα ,1992.

·  Γ.Μαυρογιώργος: Αξιολόγηση στην εκπαίδευση και αστυνόμευση της κρίσης , περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ τευχ. , 99 ,1998.

·  Μαυροσκούφης  Δ. Το μεταπολεμικό κράτος πρόνοιας και οι εκπαιδευτικοί , περ., ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. , 40 , 1985.

·  Μενδώνης  Π: Η αξιολόγηση  και η άρνησή της , περ. , Ρωγμές εν τάξει , Τευχ. , 8-9 , 2000.

·  R. Milimband : Το Κράτος στην Καπιταλιστική Κοινωνία , εκδ. ΠΟΛΥΤΥΠΟ , Αθήνα , 1984.   

·  Κ. Μιχαλάς : Εκπαίδευση και Χρόνος , περ. , ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ., τευχ., 14 , 1989.

·  Γ. Μιχαλακόπουλος : Ο γραφειοκρατικός χαρακτήρας του ελληνικού σχολικού συστήματος και η παιδαγωγική – εκπαιδευτική διαδικασία περ. , ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ , τευχ. , 7/ 87.

·  Γ. Μιχαλακόπουλος: Κοινωνιολογία  και εκπαίδευση , εκδ . , ΚΥΡΙΑΚΙΔΗ , Θεσσαλονίκη , 1990.

·  Αν. Μιχόπουλος : Νομικό πλαίσιο και θεσμοί της εκπαίδευσης , εκδ. ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα

·  Αν. Μιχόπουλος : Η εκπαίδευση στο πλαίσιο της οργανωτικής θεωρίας , εκδ. ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα

·  Αν. Μιχόπουλος : Εκπαιδευτική Διοίκηση Ι. Διαδικασίες δομικής μορφολογίας. εκδ. ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα

·  Αν. Μιχόπουλος : Εκπαιδευτική Διοίκηση ΙΙ. Διαδικασίες δομικής μορφολογίας , εκδ. ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα. 

·  Γ. Μηλιός : Εκπαίδευση και Εξουσία .Κριτική της καπιταλιστικής εκπαίδευσης , εκδ , ΚΡΙΤΙΚΗ , Αθήνα 1992.

·  Γ.Μηλιός – Τ.Κυπριανίδης : Ο εκπαιδευτικός και η εξουσία , περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. , 27 , 1986.

·  Γ. Μηλιός :Αξιολόγηση , Επιλογή , Εξετάσεις .Οι τεχνικές της εξουσίας. περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ., 55,  1990 .

·  Γ. Μηλιός : Η  Εκπαίδευση ως λειτουργία του κράτους , περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ,τευχ. ,40 ,1988.

·  Γ. Μηλιός : Τα όρια του τεχνοκρατισμού στην εκπαίδευση. Ο τεχνοκρατισμός αντιμέτωπος με το φιλελευθερισμό , περ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. 20. 1985. 

·  Γ. Μηλιός : Η Αξιολόγηση στη Εκπαίδευση και οι κοινωνικοί συσχετισμοί, περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ,τευχ. 19/ 1992.

·  Δ. Μπελαντής : Οι κοινωνίες της επιτήρησης. Έλεγχος και πρόληψη στην κεφαλαιοκρατική κοινωνία , περ. , ΟΥΤΟΠΙΑ , τευχ. , 26 ,1997.

·  Ε .Μπιτσάκης : Θεωρία και Πράξη Προβλήματα φιλοσοφίας του Ανθρώπου , εκδ. Gutenberg , Αθήνα 1980.

·  Σ. Μπουζάκης : Η αξιολόγηση στο σύγχρονο κόσμο Μια ιστορικό – συγκριτική προσέγγιση , στο Δ.Ο.Ε.- Π.Ο.Ε.Δ.: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση , Αθήνα , 1998.

·  Δ. Μπουραντάς: Διοίκηση του Ανθρώπινου Παράγοντα , Αθήνα 1984.

·  Π. Μπουρντιέ : Κείμενα Κοινωνιολογίας , εκδ. , ΣΤΑΧΥ , Αθήνα ,1999.

·  Σ. Μποφυλάτος : Μπροστά στην αξιολόγηση . περ. , Εκπαιδευτική Κοινότητα τευχ. , 47 , 1998.

·  Μπυσί Γκλυκσμάν Κ : Ο  Γκράμσι και το Κράτος , εκδ. , Θεμέλιο , Αθήνα , 1984.

·  Μουχάγιερ Χ. Σ: Συγκρούσεις ρόλων στο έργο του εκπαιδευτικού , εκδ. ΚΥΡΙΑΚΙΔΗ , Θεσσαλονίκη 1985

·  Θ. Μυλωνάς : Κοινωνική Αναπαραγωγή στο Σχολείο Θεωρία και Εμπειρία  Εκδ . , Αρμός , Αθήνα 1991.

·  Θ. Μυλωνάς : Αλλαγές στο ρόλο του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα , περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. , 68 ,1993.

·  Θ. Μυλωνάς : Ο Έλληνας εκπαιδευτικός και οι κοινωνικές του εξαρτήσεις . Το Παράδειγμα της επιβολής εισιτηρίων εξετάσεων στο ελληνικό σχολείο από τους Ελληνοδιδάσκαλους κατά την περίοδο 1834- 1867 , περ. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ , τευχ. 10, 1989.              

·  A. Nαξάκης: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση , περ. , ΡΩΓΜΕΣ εν τάξει ,11, 2001. G.Neave ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ. ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ ,εκδ., έκφραση , Αθήνα , 1998.

·  Χ .Νούτσος : Διδακτικοί στόχοι και Αναλυτικό Πρόγραμμα , εκδ , ΔΩΔΩΝΗ , Ιωάννινα ,1982.

·  X.Νούτσος : Ιδεολογία και Εκπαιδευτική Πολιτική , εκδ , ΘΕΜΕΛΙΟ , Αθήνα , 1986. 

·  Χ. Νούτσος : Οι Εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι , περ. , Ο ΠΟΛΙΤΗΣ τευχ. , 79 , 1987.

·  Χ.Νούτσος : Συγκυρία και Εκπαίδευση , εκδ , Ο ΠΟΛΊΤΗΣ , Αθήνα , 1990.

·  Χ. Νούτσος: Οι εκπαιδευτικοί και η ιδεολογία του επαγγελματισμού , στο Ο.Λ.Μ.Ε. Ο εκπαιδευτικός μπροστά στην Ευρώπη που αλλάζει ,  Αθήνα 1993.

·  Χ. Νούτσος :Ιδεολογία και Πολιτική στην Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών. περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα , τευχ. , 49 ,1999.

·  Χ. Νούτσος : Ο Θεσμός του Επιθεωρητή στην Εκπαίδευση , περ. , ΡΩΓΜΕΣ εν τάξει τευχ. ,11 , 2.001.

·  Χ. Νούτσος: Εκπαιδευτικοί και φαντάσματα  αξιολόγησης , περ. , Εκπαιδευτική Κοινότητα , τευχ. ,

·  Π. Ντούσκος: Εκπαιδευτικό Σύστημα και σύστημα αναπαραγωγής της ειδικευμένης εργατικής δύναμης Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997 στην Ελλάδα , εκδ. , Gutenberg , Αθήνα 1998.

·  Ο.Ι.Ε.Λ.Ε. :Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου –Βασική  Κατάρτιση και Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών , Εκδοτικός  Όμιλος Συγγραφέων Καθηγητών, Αθήνα , 1992 .

·  Ο.Λ.Μ.Ε. :Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου , Πληροφοριακό Δελτίο Ο.Λ.Μ.Ε. τευχ. , 645 ,1995.

·  Ο.Λ.Μ.Ε.: Το Περιεχόμενο της Εκπαίδευσης στις Νέες Οικονομικές και Κοινωνικές Συνθήκες , τομ. , Α΄+ Β΄,1994.

·  Ο.ΛΜ.Ε. : Εκπαιδευτικό Έργο: Προβληματισμός ,Σχεδιασμός , Υλοποίηση , Αξιολόγηση , Αθήνα 1992.

·  Ο.Λ.Μ.Ε : Ο Κοινωνικός ρόλος του εκπαιδευτικού στη σύγχρονη εποχή ,

·  Ο.Λ.Μ.Ε. , συζητήσεις για την εκπαίδευση , 1988.

·  Ο.Λ.Μ.Ε.: Αναλυτικά Προγράμματα , σχολικά βιβλία .Ο ρόλος του σχολικού συμβούλου , Ο.Λ.Μ.Ε.  , 6 , 1991.

·  Ο.Λ.Μ.Ε. Ευρωπαϊκή Ενοποίηση και Ελληνική Εκπαίδευση , Ο.Λ.Μ.Ε.,7, 1993.

·  Ο.Ο.Σ.Α. : Επισκόπηση του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος , Υ.Π.Ε.Π.Θ. , Αθήνα , 1996.

·  Παιδαγωγικό Ινστιτούτο , Τμήμα Αξιολόγησης : Πλαίσιο Πρότασης για τη συγκρότηση ενός συστήματος αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου,  Αθήνα 1996. ( αδημοσίευτη μελέτη )

·  Σ. Παλαιοκρασάς  κ.α : Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης Ευρωπαϊκές τάσεις και πρόταση για ένα πλαίσιο ελληνικής πολιτικής , ΚΕΝΤΡΟ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ & ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΕΩΣ ,εκδ. , ΙΩΝ , Αθήνα 1997.

·  Ρ. Παναγιωτοπούλου : Η Επικοινωνία στις Οργανώσεις , εκδ . , ΚΡΙΤΙΚΗ , Αθήνα , 1997.

·  Παντελίδης Χ: Η σημασία της Αξιολόγησης στη ζωή και στην Εκπαίδευση , περ. , ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ , τευχ. , 9 , 3ο  έτος , 1979.

·  Παντελίδης  Χ: Οι ρόλοι των στελεχών εκπαίδευσης , περ. , ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ , τευχ. , 16 , 1981.

·  Πάντος Γ. Το κύρος και η αυτοαντίληψη του σύγχρονου έλληνα εκπαιδευτικού, περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα , τευχ. 28/1994

·  Δ. Πατέλης :Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας .Εκπαίδευση , Αξιολόγηση  και εξουσιαστικές σχέσεις . περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ  ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. 113 , 2.000.

·  Π. Παπακωνσταντίνου : Εκπαιδευτικό έργο και Αξιολόγηση στο σχολείο. Εκδ. Έκφραση , Αθήνα ,1992.

·  Χ. Παπαδόπουλος : Αξιολόγηση : μπρος γκρεμός και πίσω ρέμα – ή τι άλλο ; περ. , Εκπαιδευτική Κοινότητα τευχ. ,44 , 1997

·  Α . Παπαϊωάννου: Εισαγωγή στην Εκπαιδευτική Αξιολόγηση , Λευκωσία 1977. 

·  Π. Παυλίδη : Η προσωπικότητα στα γρανάζια της αξιολόγησης . περ. , Εκπαιδευτική Κοινότητα ,τευχ. , 56 , 2000.

·  Πασιαρδής Π: Η αξιολόγηση του έργου των Εκπαιδευτικών, εκδ. , ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα 1996.

·  Π. Πασιαρδής : Μοντέλα Διοίκησης της Εκπαίδευσης . Μια κριτική προσέγγιση  περ. , ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ , τευχ. , 18 ,1993. 

·  Στ. Πεσμαζόγλου : Εκπαίδευση και Ανάπτυξη στην Ελλάδα. Το ασύμπτωτο μιας σχέσης 1948 – 1987, εκδ., ΘΕΜΕΛΙΟ , Αθήνα ,1987.

·  Πετμετζίδου – Τσουλουβή Μ : Κοινωνικές Τάξεις και Μηχανισμοί Κοινωνικής Αναπαραγωγής , εκδ. ΕΞΑΝΤΑΣ , Αθήνα 1987.

·  Π. Πολυχρονόπουλος :Φιλοσοφική, Παιδαγωγική και Κοινωνιολογική Θεώρηση της Αξιολόγησης , περ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. 58, 1991.

·  Π. Πολυχρονόπουλος: Ένα πρότυπο αξιολόγησης της εκπαιδευτικής λειτουργίας , περ. ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ , τευχ. 13, 1980.

·  Γ. Πλειός : Η κρίση της εκπαίδευσης στον ύστερο καπιταλισμό

·  περ. , ΤΟ ΒΗΜΑ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ  ΤΕΥΧ.,19,1996.

·  Γ. Πλειός : Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση , Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων ,τομ. 11 , 1998.

·  Ν. Πουλαντζάς : Πολιτική Εξουσία και Κοινωνικές Τάξεις , εκδ. , ΘΕΜΕΛΙΟ , Αθήνα 1974.

·  Ν. Πουλαντζάς : Οι Κοινωνικές Τάξεις στο σύγχρονο Καπιταλισμό , εκδ. , ΘΕΜΕΛΙΟ , Αθήνα 1979.

·  Ν. Πουλαντζάς : Το Κράτος , η εξουσία , ο σοσιαλισμός , εκδ. ΘΕΜΕΛΙΟ , Αθήνα , 1986

·  Ι.Ε. Πυργιωτάκης – Ι. Ν. Κανάκης (επιμ.) : Παγκόσμια κρίση στην εκπαίδευση , εκδ. , ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα 1992.

·  Ι. Πυργιωτάκης : Έλληνες Δάσκαλοι : Εμπειρική προσέγγιση των συνθηκών εργασίας , εκδ. ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα. 1992

·  Ι. Πυργιωτάκης : Η Οδύσσεια του διδασκαλικού επαγγέλματος , εκδ. ΚΥΡΙΑΚΙΔΗ , Θεσσαλονίκη 1992

·  Μ. Ράπτη : Η Αξιολόγηση στην προσχολική αγωγή , περ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ  ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. , 110 , 2000.

·  Χ. Ρέππας : Εκπαιδευτική Πολιτική και Αξιολόγηση. Σκέψεις πάνω στην πρόταση εσωτερικής αξιολόγησης του σχολείου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα , τευχ. , 52 , 1999.

·  Χ. Ρέππας :Αξιολόγηση και Αναδιάρθρωση της Εκπαίδευσης , περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα  τευχ. ,46.

·  Χ. Ρέππας : Αξιολόγηση και »Αποτελεσματικό» Σχολείο, περ. ΟΥΤΟΠΙΑ τευχ. 51. , 2002.

·  Χ. Σαϊτης : Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης , εκδ. ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα ,

·  Χ. Σαϊτης : Βασικά Θέματα της Σχολικής  Διοίκησης , εκδ. ΓΡΗΓΟΡΗ , Αθήνα    

·  Ι. Σολομών : Εξουσία και τάξη στο νεοελληνικό σχολείο. Μια τυπολογία των Σχολικών χώρων και Πρακτικών, 1820 – 1900 , εκδ. , Αλεξάνδρεια , 1992.

·  Ι. Σολομών (επιμ) : Εσωτερική Αξιολόγηση & Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα Ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης , ΕΠΕΑΕΚ , ΕΡΓΟ ΣΕΠΠΕ ,Πειραματικό Πρόγραμμα, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ,ΤΜΗΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΑΘΗΝΑ , 1999.

·  Ι. Σολομών : Εκπαιδευτική δράση και κοινωνική ρύθμιση των υποκειμένων : γνώση , πειθαρχία και το πεδίο του σχολείου, στο Ι. Σολομών – Γ. Κουζέλης (επιμ) : ΠΕΙΘΑΡΧΙΑ ΚΑΙ ΓΝΩΣΗ , τοπικά α΄ , ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΜΕΛΕΤΗΣ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ , Αθήνα , 1994.

·  Ι. Σολομών : Μοντέλα και Εκπαιδευτικές Πρακτικές: Μορφές Κοινωνικού Ελέγχου και Συγκρότηση Παιδαγωγικών Υποκειμένων ,

·  Μ. Σαματάς : Ο ελληνικός εκπαιδευτικός γραφειοκρατισμός. Μια κοινωνικοπολιτική θεώρηση της γραφειοκρατούμενης ελληνικής εκπαίδευσης , στο Α. ΚΑΖΑΜΙΑΣ – Μ. ΚΑΣΣΩΤΑΚΗΣ (επιμ.): ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ . Προοπτικές  ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού , εκδ. , ΣΕΙΡΙΟΣ , Αθήνα , 1995 .

·  Ν. Σύφαντος : Αξιολόγηση και καλός εκπαιδευτικός. περ. , Εκπαιδευτική Κοινότητα , τευχ. 59 , 2001.

·  Ν. Σύφαντος : Μπορεί να υπάρξει άλλη αξιολόγηση ; περ. , Εκπαιδευτική Κοινότητα .τευχ. ,43 , 1997.

·  Ζ. Σνυντέρ: Σχολείο , τάξη και πάλη των τάξεων εκδ. , Σ. Ι. ΖΑΧΑΡΟΠΟΥΛΟΣ , ΑΘΗΝΑ ,1981.

·  Γ. Τσιάκαλος : Εκπαιδευτικό Έργο: Από το σχεδιασμό στην υλοποίηση , στο ομώνυμο συνέδριο της  Ο.Λ.Μ.Ε. , 5 , 1992.

·  Γ. Τσιάκαλος :Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου Η Ελλάδα εκτός Ευρωπαϊκής τροχιάς ;  στο Ο.Ι.Ε.Λ.Ε.: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ , ΒΑΣΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ , ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΜΙΛΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ , ΑΘΗΝΑ 1992.

·  Κ. Τσιμπούκης : Η Μέτρηση και Αξιολόγηση στις Επιστήμες της Αγωγής , Αθήνα, 1989.

·  Κ. Τσιμπούκης : Επιστημονική εκτίμηση και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου , Αθήνα 1979. χ. εκδ. στ., 

·  Κ. Τσουκαλάς : Εξάρτηση και Αναπαραγωγή . Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στη νεώτερη Ελλάδα ( 1833 – 1922) , εκδ. , ΘΕΜΕΛΙΟ , Αθήνα 1977.

·  Κ. Τσουκαλάς : Κράτος , Κοινωνία , Εργασία στη μεταπολεμική Ελλάδα , εκδ. ΘΕΜΕΛΙΟ , Αθήνα      

·  Υ.Π.Ε.Π.Θ. :Εκπαίδευση 2000 .Για μια Παιδεία Ανοικτών Οριζόντων Αθήνα , 1997.

·  Α. Υφαντή : Εκπαιδευτικές Αλλαγές  και βελτίωση του σχολείου , περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ., 113 , 2000.

·  Ν. Φραντζή : Το πρόβλημα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση , περ. , Εκπαιδευτική Ρότα , τευχ. , 5 , 1999.

·  Β. Φιοραβάντες : Κριτική Θεωρία και Άνθρωπος , εκδ. , ΠΑΠΑΖΗΣΗ ,Αθήνα.

·  Μ. Φουκώ :Επιτήρηση και Τιμωρία .Η Γέννηση της φυλακής. εκδ. ΡΑΠΠΑ , Αθήνα , 1989.

·  Α. Φραγκουδάκη :Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο , εκδ , ΠΑΠΑΖΗΣΗ , Αθήνα ,1985.

·  Α. ΦΡΕΙΔΕΡΙΚΟΥ – Φ. ΦΟΛΕΡΟΥ- ΤΣΕΡΟΥΛΗ : ΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΙ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Μια κοινωνιολογική προσέγγιση , εκδ. , ύψιλον / βιβλία , Αθήνα , 1991.

·  Χ. Φράγκος: Από τον Επιθεωρητή στον Σχολικό Σύμβουλο , στο Χ. Φράγκος: ΕΠΙΚΑΙΡΑ ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ,εκδ. , Gutenbetg , Αθήνα , 1986.

·  Χ. Φράγκος : Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου , περ. , ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΒΗΜΑ ΤΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ ,τευχ .,10 ,1991.

·  Φύκαρης Ι: Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών : Προβληματισμοί και Επισημάνσεις , περ. , ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ,  τευχ. ,96-97 ,1997.

·  Ε. Φυρριπής:  Η διοίκηση και η εποπτεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Γαλλία και την Ελλάδα το 19ο αιώνα ,περ. ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΘΕΜΆΤΩΝ , τομ. Α΄ ,τευχ. 1, 1999

·  Χατζηθεοπούλου – Λοϊζίδου Π: Το ζήτημα της Αξιολόγησης του εκπαιδευτικού στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα. περ. ,ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ , 106 , 1999.

·  Δ. Χασάπης :Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης , περ. , Δεκαπενθήμερος  Πολίτης , τευχ. , 34 , Φεβρ.,1985

·  T.Husen H Αμφισβήτηση του Σχολείου , εκδ. , προτάσεις , Αθήνα 1991.

·  Α. Χρονοπούλου – Κ Γιαννόπουλος : Ο εκπαιδευτικός στη σχολική πράξη , αξιολόγηση , καινοτομίες , επαγγελματική ικανοποίηση , [Επιλογή άρθρων για τον εκπαιδευτικό στη σχολική πράξη στη Σύγχρονη Εκπαίδευση (τεύχη 1-100)]

·  Α .Χρονοπούλου – Κ. Γιαννόπουλος :Αξιολόγηση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Γραφειοκρατικός  μηχανισμός προσαρμογής .περ ,. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. , 119 , 2001.

·  Σ. Χρόνης : Διδακτική Πράξη και Κοινωνικός Έλεγχος  Η κρατική παρέμβαση στο έργο του εκπαιδευτικού , ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΜΙΛΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ , Αθήνα 1993.

·  Αλ. Χρύσης : Ιδεολογία και Κριτική , εκδ. ΣΤΑΧΥ , Αθήνα 1993.

·  Αλ. Χρύσης : Ηγεμονία και πολιτική συμμαχιών , περ. ΘΕΣΕΙΣ , τευχ. ,

·  B . Charlot  Το Σχολείο αλλάζει. Κρίση του σχολείου και κοινωνικοί μετασχηματισμοί. εκδ, προτάσεις ,Αθήνα ,1992.

·  Β.Charlot Οι εκπαιδευτικοί μπροστά στο σχολείο που αλλάζει , στο ΟΛΜΕ : Ο Εκπαιδευτικός  μπροστά στην Ευρώπη που αλλάζει, Αθήνα , 1993.

 Η ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΑΠΑΙΤΕΙ ΧΡΟΝΟ (εδώ)

 

 (μετάφραση, υποτιτλισμός Νίκος Σύφαντος)

Ένα video από το πρώτο τεύχος του ηλεκτρονικού περιοδικού ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΉ ΛΕΣΧΗ.

Ευχόμαστε στο νέο εκπαιδευτικό περιοδικό καλή δύναμη και καλό ταξίδι στα πελάγη της εκπαίδευσης και της κοινωνίας

Τι είναι και τι θέλει η Λέσχη

 

Η Λέσχη (φιλοδοξεί να) είναι ένας χώρος αναζήτησης, επεξεργασίας και διάδοσης εκπαιδευτικών πολιτικών με πυξίδα τις αξίες της ισότητας, της ελευθερίας και της κοινωνικής χειραφέτησης. Συγκροτείται με βάση τις αρχές της ισότητας των μελών της, της αμεσοδημοκρατικής λειτουργίας, της απουσίας αντιπροσώπευσης, της ελεύθερης έκφρασης και της πολιτικής ανεξαρτησίας/αυτονομίας από πολιτικά κόμματα ή οργανώσεις. Οι εκπαιδευτικοί που παίρνουμε την πρωτοβουλία συγκρότησής της εμπνεόμαστε από ποικίλες κριτικές του (καπιταλιστικού) σχολείου και συμμετέχουμε στους αγώνες ενάντια στην υπαγωγή του δημόσιου σχολείου στα σχέδια των νεοφιλελεύθερων/ νεοσυντηρητικών αναδιαρθρώσεων του καπιταλισμού. Υπερασπιζόμαστε τη δημόσια εκπαίδευση και το δημόσιο σχολείο όχι μόνο ως νομικό κέλυφος, αλλά και σε ό,τι αφορά τις κοινωνικές της λειτουργίες, τα περιεχόμενα, τον τρόπο οργάνωσης και πρόσβασης σ’ αυτήν. Πιστεύουμε ότι οι εκπαιδευτικές πολιτικές αναπτύσσονται τόσο στο επίπεδο των θεσμών και της οργάνωσης του σχολείου όσο και στο επίπεδο της καθημερινής σχολικής πρακτικής και επιδιώκουμε η Λέσχη μας να φανεί χρήσιμη και στα δύο : στην κατεύθυνση τόσο της θεωρητικής όσο και της έμπρακτης κριτικής της κυρίαρχης παιδαγωγικής και στη διατύπωση ενός προγραμματικού λόγου για την εκπαίδευση.

/* *//* *//* *//* */

Η ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΜΠΑΜΠΗ ΝΟΥΤΣΟΥ

Αθήνα 18 Οκτωβρίου 2001

* Διατηρήθηκε, κατά την απομαγνητοφώνηση, ο προφορικός χαρακτήρας της εισήγησης.

 

Ευχαριστώ όλους τους συνδιοργανωτές της αποψινής μας συνάντησης. Ελπίζω να μη σας ξενίζει ο τίτλος της σημερινής εισήγησης, που συνδηλώνει εκ του αντιθέτου πολλά πράγματα. Ενδεχομένως κάποιοι από εσάς θα θυμόσαστε και την αρχή του Κομμουνιστικού Μανιφέστου. Από την άλλη συνδηλώνει πολλά πράγματα στη σημερινή συγκυρία, για την οποία δε θα μιλήσω βεβαίως. Θα εξηγήσω μονάχα όσα αφορούν τον τίτλο και την εισήγηση.

Ο σκοπός της εισήγησής μου είναι να κρίνω μια ορισμένη αντίληψη για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, που, στο όνομα της βελτίωσης, συγκροτεί -θα μπορούσα να πω- μια από τις κυρίαρχες συνιστώσες του σημερινού λόγου για την εκπαιδευτική αξιολόγηση -θα πω παρακάτω ποια είναι αυτή- και, με τον τρόπο αυτό -μ’ ένα σμπάρο δυο τρυγόνια-, θα κρίνω και τη λογική του νομοσχεδίου, που οδεύει μετά από παλινωδίες προς ψήφιση.

Ποια είναι λοιπόν αυτή η αντίληψη; Τη συνοψίζει, νομίζω, σε ένα πολύ πρόσφατο άρθρο του ο κ. M. Κασσωτάκης, τέως πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, στην Καθημερινή της περασμένης Κυριακής (14.10.2001). Για να μη θεωρηθεί ότι τον παραποιώ, θα σας διαβάσω χαρακτηριστικά αποσπάσματα – παρόλο που θα μπορούσε κάποιος να πει ότι η επιλεκτική ανάγνωση ήδη αποτελεί ένα είδος παραποίησης. Δεν το κάνω ποτέ, για λόγους πολιτικούς. Το άρθρο αρχίζει ως εξής: «Τα τελευταία χρόνια δίνεται σε παγκόσμιο επίπεδο μεγάλη έμφαση στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης», ας κρατήσουμε αυτό τον όρο, «και των παραγόντων που υπεισέρχονται στη λειτουργία της. Η έμφαση αυτή υπαγορεύεται κυρίως από την ανάγκη ποιοτικής αναβάθμισης της εκπαίδευσης» -κρατάμε και το δεύτερο όρο: «ποιοτική αναβάθμιση στην εκπαίδευση»- «η οποία θεωρείται διεθνώς βασική προϋπόθεση για την επιτυχή ανταπόκριση στις προκλήσεις της κοινωνίας της γνώσης» – υποτίθεται ότι εννοείται ποια είναι αυτή η «κοινωνία της γνώσης». Βασική λοιπόν προϋπόθεση θεωρείται αυτή η «ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης». Τα παρακάτω αφορούν την ιστορία αυτού του νομοσχεδίου.

Ο κ. Κασσωτάκης είναι βεβαίως υπέρ της αξιολόγησης, όπως καταλαβαίνετε, και υπέρ του νομοσχεδίου. Κάνει μια κριτική στο νομοσχέδιο από μια γενικότερη σκοπιά και λέει ότι όλα αυτά τα οποία το νομοσχέδιο προβλέπει μπορούν να βελτιωθούν: «Αυτόν άλλωστε το στόχο επιχειρεί και η παρούσα επισήμανση των αδυναμιών του νέου νομοσχεδίου». Μια από τις αδυναμίες π.χ. είναι -έχει τη γνώμη- ότι δεν θωρακίζει το νομοσχέδιο επαρκώς την αξιοπιστία της αξιολόγησης, αφού, από ορισμένες γενικές αναφορές [που υπάρχουν εκεί] «δεν προβλέπει συγκεκριμένες διαδικασίες διασφάλισης της αξιοπιστίας» της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Συνεπώς, εκείνο που χρειάζεται -καταλήγει το άρθρο- «στην παρούσα φάση είναι η ευρύτερη συναίνεση στην εφαρμογή της αξιολόγησης, η αποφασιστικότητα εκ μέρους των υπευθύνων» -μια και έχει αναφερθεί σε όλες αυτές τις αναιρέσεις προηγούμενων νομοσχεδίων που αφορούσαν την αξιολόγηση- και, τέλος, η «σωστή ενημέρωση των ενδιαφερομένων». Να μια ωραία ευκαιρία σήμερα να ενημερωθούμε κι εμείς και για το άρθρο και για τη λογική και για το νομοσχέδιο. Εκεί θα συμφωνούσαμε π.χ. με την ανάγκη σωστής ενημέρωσης. Το θέμα όμως είναι ποια είναι η σωστή. Να ένα από τα προβλήματα όσων ασχολούνται με τη γλώσσα και ιδιαίτερα ημών των φιλολόγων. «Είναι ανάγκη να αντιληφθούν όλοι», συνεχίζει ο κ. Kασσωτάκης, «ότι η αξιολόγηση σήμερα δεν ταυτίζεται με τις αυταρχικές και στενά ελεγκτικές διαδικασίες του παρελθόντος και δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως απειλή. Ο ρόλος της στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών» -να κάτι ακόμα: η επαγγελματική ανάπτυξη- «και στην ποιοτική βελτίωση της εκπαίδευσης είναι πολύ θετικός».

Αυτό είναι περίπου το πνεύμα των αντιλήψεων που διατρέχει το άρθρο. Θα μπορούσε αυτά να τα γράψει κανείς με πολλές σελίδες, να κάνει και διδακτορικό, και ήδη μια από τις προϋποθέσεις για να υπάρχουν τέτοια διδακτορικά είναι και το θέμα της αξιολόγησης ως μέρος της παιδαγωγικής. Είναι φανερό λοιπόν πως συσχετίζονται στο άρθρο αυτό, και γενικότερα στις παρόμοιες ιδέες που κυκλοφορούν, τόσο το θέμα της αξιολόγησης των μαθητών όσο βεβαίως και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, που είναι και το κύριο θέμα μας σήμερα, με τη συνολική εκτίμηση-αξιολόγηση της εκπαίδευσης. Δεν μπορούμε δηλαδή να ξεχωρίσουμε αυτά τα δύο θέματα, παρόλο που για λόγους διαδικαστικούς θα μπορούσε να επιμείνει κανείς στο δεύτερο. Θα κινηθώ διαδοχικά και στους δύο άξονες της αξιολόγησης, για να κρίνω αυτές τις απόψεις, που μόλις προ ολίγου ακούσατε συνοπτικά, και φυσικά και τη λογική του νομοσχεδίου.

Αυτά προκαταρκτικά, όπως έλεγαν οι παλιότεροι παιδαγωγοί, για να συνεννοηθούμε μεταξύ μας γιατί θα σας μιλήσω. Και βεβαίως, δεν έχω καμία ψευδαίσθηση ότι κατέχω κάποια μαγική συνταγή να σας λύσω όλα τα προβλήματα. Δεύτερον, θεωρώ ότι δεν είμαι ο αρμόδιος να σας πει τι θα κάνετε. Να μη χωρίσουμε έτσι τις διαδικασίες σ’ αυτούς που υποτίθεται ότι γνωρίζουν κάποια πράγματα και σε άλλους που εκτελούν. Μακριά από μένα αυτή η σκέψη. Ανταλλάσσω μαζί σας, ιδιαίτερα με συναδέλφους που έχουν την εμπειρία του σχολείου, σκέψεις που μπορούν να βοηθήσουν όλους. Θα περιοριστώ ακόμα -κάνω μια τελευταία διευκρίνιση- με όσα ακολουθούν να εξετάσω από πιο κοντά αυτό το νομιμοποιητικό εγχείρημα και των απόψεων αλλά και κυρίως του νομοσχεδίου στη συνάφειά του με τη γενική εκπαίδευση. Δε θα μπω στο θέμα της αξιολόγησης των πανεπιστημίων. Γράφονται τελευταία ορισμένα άρθρα και παλιότερα είχα ασχοληθεί με μια τέτοια υποτιθέμενη αξιολόγηση του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων σε ένα άρθρο και δεν μπορώ να μπω ξανά στο θέμα αυτό, δε μας ενδιαφέρει σήμερα.

Μπαίνω λοιπόν στο θέμα. Για να σχετικοποιήσουμε λίγο τα πράγματα, τα οποία πρέπει να βλέπουμε όχι από την άποψη της αιωνιότητας αλλά από την άποψη της Ιστορίας, άρα και της κοινωνίας, μια ιστορική κοινωνιολογία, να μειώσουμε δηλαδή τον υπέρμετρο ζήλο ένθερμων οπαδών της αξιολόγησης, πρέπει να τονίσουμε από την αρχή με έμφαση, ιδιαίτερα για όσους ασχολούνται με την αξιολόγηση και μάλιστα με έναν τρόπο φορμαλιστικό, πως πρακτικές εκπαιδευτικής αξιολόγησης γενικώς για μαθητές και εκπαιδευτικούς ήταν σύμφυτες με τη γέννηση του αστικού κράτους. Δε θα μπω στη συζήτηση π.χ. για τον αστικό ορθολογισμό. Υπάρχουν θεωρίες για τα θέματα αυτά, για την «απομύθευση» ή «απομάγευση» του κόσμου. Ο Μαξ Βέμπερ είναι π.χ. ο κοινωνιολόγος που έχει μελετήσει αυτό τον ορθολογισμό σε σχέση με τον προτεσταντισμό κ.ο.κ. Θέλω να πω μονάχα πως ό,τι σχετίζεται με την ορθολογική διαδικασία και της εκπαίδευσης έχει πολύ μακρινές ιστορικές ρίζες κοινωνικού χαρακτήρα, που αφορούν βεβαίως συγκεκριμένο τρόπο παραγωγής.

Συνεπώς, από πολύ νωρίς είχαν υιοθετηθεί από Έλληνες διανοούμενους, πριν ακόμα από τη συγκρότηση του ελληνικού κράτους, παρόμοιες πρακτικές που εφαρμόζονταν σ’ εκείνες τις πρώτες προσπάθειες της ελληνικής εκπαίδευσης. Αναφέρω δυο χαρακτηριστικές περιπτώσεις για όσους ασχολούνται με την ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης: Το 1811 ο Ιγνάτιος ο Ουγγροβλαχίας καθιερώνει στις εξετάσεις των μαθητών του λυκείου στο Βουκουρέστι βραβεία και για τους μαθητές και για τους διδασκάλους και υποδιδασκάλους. Λίγο αργότερα, ο Κωνσταντίνος Κούμας καινοτομεί στο Φιλολογικό Γυμνάσιο της Σμύρνης εισάγοντας το λεγόμενο βιβλίον τιμής για τους εξεταζόμενους μαθητές. Όσοι αρέσκονται στο έτυμον, δηλαδή στην ετυμολογία των σχετικών όρων βιβλίον τιμής (τιμή – αξία – εκτιμώ), ας σκεφτούν αυτές οι συνδηλώσεις πόσο παλιές είναι στη γλώσσα μας και στην εκπαίδευση.

Η αξιολόγηση λοιπόν των μαθητών αποτέλεσε ήδη από την πρώτη στιγμή της ίδρυσης του ελληνικού κράτους παραμόνιμο, σταθερό δηλαδή και αδιατάρακτο, εκπαιδευτικό καθεστώς, έτσι που αυτό θα το ονόμαζα αξιολογικό ασυνείδητο. Δηλαδή -για να εξηγήσω και λίγο και την αφίσα με τα φαντάσματα της αξιολόγησης-, το να θεωρούμε αυθόρμητα όλοι μας, όχι μόνο η εξουσία αλλά οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί -όχι όλοι, πολλοί εκπαιδευτικοί- ότι η αξιολόγηση ως εκπαιδευτική διαδικασία είναι κάτι φυσικό όπως η βροχή, το χιόνι, το κρύο, και ταυτόχρονα ως φυσικό στοιχείο αναγκαίο για το σχολείο, μ’ αυτή τη συγκεκριμένη μορφή που υπάρχει, αυτό μπορούμε να το ονομάσουμε αξιολογικό ασυνείδητο. Με αυτή την έννοια μιλώ για φαντάσματα αξιολόγησης, δηλαδή, με άλλους όρους, για την ιδεολογία -να το πω με μια μαρξιστική αντίληψη, για να ικανοποιήσω έτσι και όσους είναι οπαδοί της ψυχανάλυσης και όσους είναι οπαδοί του μαρξισμού-, μια ιδεολογία που μετατρέπει ασυνείδητα το ιστορικό και το κοινωνικό σε φυσικό και αυτονόητο. Όλη η κριτική της ιδεολογίας είναι να δείξουμε πως αυτό δεν είναι ούτε φυσικό ούτε αυτονόητο αλλά ταξικά προσδιορισμένο, δηλαδή αυτές οι μορφές του «ασυνείδητου» είναι ιστορικά φαινόμενα, αλλά μετατρέπονται από ιστορικοκοινωνικό σε φυσικό και εδώ είναι η μεγάλη διεργασία που αναλαμβάνει η ιδεολογία, άρα και η εκπαιδευτική ιδεολογία Όσο δε σκεφτόμαστε ιστορικά αυτά τα θέματα, κινδυνεύουμε πολλές φορές, ακόμα κι αν είμαστε σε χώρους αριστερούς, να υιοθετούμε άκριτα τέτοιου είδους εξεταστικές, βαθμονομικές, αξιολογικές πρακτικές, ξεχνώντας π.χ. -και μη με κατηγορήσετε για φιλοσοβιετικό, απλώς τη δουλειά μου κάνω, στην ιστορία της εκπαίδευσης- ότι στη Σοβιετική Ρωσία, στα πρώτα χρόνια τα επαναστατικά, δεν υπήρχαν εξετάσεις, δεν υπήρχε βαθμολογία. Αυτό απωθήθηκε από το 1931 και αργότερα και ξεχάστηκε, με την αλλαγή που έγινε στην παλιά Σοβιετική Ένωση, και μπήκε και αυτή η προσπάθεια, από το 1918 έως το 1930-31, στο συλλογικό ασυνείδητο (και των κομμουνιστών-αριστερών).

Το σημερινό λοιπόν αξιολογικό καθεστώς των μαθητών στην εκπαίδευση μπορεί να χαρακτηριστεί πολύ σύντομα ως εξής: Πρώτον, ταυτίζονται οι αξιολογικές πρακτικές στο μυαλό μας, στο μυαλό και των γονιών και των καθηγητών και των δασκάλων, με τις εξετάσεις και τη βαθμονομική πρακτική (=απονέμω βαθμούς). Δεύτερον, μέσα σ’ αυτή την πορεία των εκατό τόσο χρόνων, αποσυνδέεται σταδιακά η λεγόμενη διαγωγή των μαθητών από την επίδοσή τους στα μαθήματα και υπεραξιώνεται η τελευταία, ιδιαίτερα κατά τη μεταπολιτευτική περίοδο. Τρίτον, υπάρχει μια διαδικασία αργόσυρτης μετάβασης από ποιοτικούς χαρακτηρισμούς στην επίδοση των μαθητών σε αριθμητικούς δείκτες των σχολικών αποτελεσμάτων και, με μια μικρή πρόσκαιρη υπαναχώρηση στη δεκαετία του 1980, ξανά τώρα επιστρέφουμε σε αριθμητικούς δείκτες. Τέταρτον, θεωρείται αποκλειστική υπόθεση της κρατικής εξουσίας αυτή η εξεταστική, αξιολογική, βαθμονομική πρακτική, ιδιαίτερα για όσους θα μεταβούν από τη δευτεροβάθμια στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, από τη σημαδιακή ημερομηνία του 1965. Γιατί; Διότι η νέα αξιολογική πρακτική, το περίφημο τότε ακαδημαϊκό απολυτήριο του Παπανούτσου, θα συμβάλει σταδιακά στην εμφάνιση μιας άτυπης και εξωτερικής εκτίμησης των σχολικών επιδόσεων συνολικά αλλά και κατά σχολή των ΑΕΙ, με βαρύνουσα κοινωνική σημασία. Έτσι, η δημοσιοποίηση των ποσοστών επιτυχίας/αποτυχίας ανά λύκειο -φυσικά, θα έλεγε κανένας, στο όνομα του δημοκρατικού δικαιώματος στην πληροφόρηση-, όπως γίνεται με τις εφημερίδες, που δημοσιεύουν σε δυο τρεις σελίδες όλη αυτή τη βαθμολογία, τα μόρια, τα λύκεια που ήρθαν πρώτα κ.λπ., θα συντελέσει όχι μόνο στην ενίσχυση της κυρίαρχης αντίληψης και πρακτικής και στην εξατομίκευση του κοινωνικού σώματος -είναι μια μορφή κυρίαρχης ιδεολογίας: ο μαθητής μόνος του, ως ατομική επίδοση, περνάει στο πανεπιστήμιο, το σχολείο αποτελείται από μαθητές-εξατομικευμένα υποκείμενα- αλλά κυρίως στην ενίσχυση της μετάθεσης του ενδιαφέροντος για την αξιολόγηση από το πεδίο των ενδοσχολικών διαδικασιών, δηλαδή ουσιαστικά της διδασκαλίας και της μάθησης, στο πεδίο των σχολικών και διασχολικών αποτελεσμάτων. Αυτό που λέει, δηλαδή, μ’ άλλα λόγια ο κ. Κασσωτάκης σ’ αυτό που σας διάβασα. Υπεραξιολογείται δηλαδή η τελική στιγμή της μάθησης, η οποία βαθμολογείται με τη γνωστή διαδικασία. Τέλος, με τον τρόπο αυτό, αναδεικνύονται οι συγκριτικές αξιολογήσεις των σχολικών μονάδων και άρα μπορούμε να δούμε ποιο σχολείο είναι καλύτερο, σε σχέση με αυτό το υποτιθέμενο κριτήριο. Και επομένως, τελικά να δούμε ότι οι καθηγητές και οι δάσκαλοι είναι, σε τελευταία ανάλυση, οι υπόλογοι της μαθητικής επίδοσης, που εκφράζεται ως αποτέλεσμα σ’ αυτή τη βαθμονομική πρακτική. Η ευθύνη των εκπαιδευτικών, όπως σερβίρεται εδώ, σημαίνει ότι είμαστε υπόλογοι της ποιότητας του τελικού αποτελέσματος.

Βεβαίως, η επιστημονική, συγκριτική μελέτη αυτών των επιδόσεων από σχολείο σε σχολείο παραμένει σήμερα θεωρητικό και πολιτικό διακύβευμα. Δεν έχει λυθεί, ούτε είναι εύκολο να λυθεί. Το φρούτο αυτό ανθεί στην αγγλοσαξονική βιβλιογραφία και στις πρακτικές των αγγλοσαξονικών σχολείων. Και αυτή την αντίληψη φέρνει στα καθ’ ημάς και το άρθρο του κ. Κασσωτάκη και άλλων, παλαιότερα και τώρα. Αντιγράφουμε από ‘κεί ομόλογες πρακτικές και την ομόλογη λογική τη φέρνουμε στα καθ’ ημάς, για να δείξουμε πόσο αποτελεσματικό είναι και πόσο πρέπει να αναβαθμισθεί «ποιοτικά» το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, συγκρίνοντας αυτά τα τελικά αποτελέσματα, τις μαθητικές επιδόσεις, τις οποίες μετράμε με εξετάσεις. Συρρικνώνεται έτσι το τελικό αποτέλεσμα ως μέτρηση της επίδοσης σε μαθήματα.

Τα τρία τελευταία χρόνια, η μετατροπή του λυκείου σε βαθμονομικό λογιστήριο, σε συνάρτηση με την ετήσια μοριολογία -πόσα μόρια το κάθε λύκειο, ποιες είναι οι βάσεις κατά τμήμα κ.τ.ό.- φαίνεται ότι προκαλεί τα επόμενα αλληλένδετα αποτελέσματα: Πρώτον, το μορφωτικό περιεχόμενο των μαθημάτων και η μετάφρασή τους στη διδακτική πράξη τείνουν να αποβούν μονοδιάστατα ή μονοσήμαντα ωφελιμιστικά, δηλαδή να αξιολογούνται, και συνεπώς να προκρίνονται, άρα να μαθαίνονται, με βάση την πραγματική ή υποτιθέμενη διευκόλυνση που παρέχουν για την επιτυχία στα πανεπιστημιακά τμήματα – δεν αρνούμαι την επιτυχία, αλλά, όταν συρρικνώνεται η μαθησιακή διαδικασία σ’ αυτό το στόχο, σημαίνει ότι όλες οι άλλες παράμετροι της μάθησης, της μόρφωσης, της παιδείας πάνε στράφι. Δεύτερον, η επιτυχία στα λύκεια αλλά και στα ΑΕΙ τείνει να θεωρηθεί τελικά ως συνάρτηση «έξυπνων» τεχνικών μελέτης, στις οποίες καθοριστικό ρόλο παίζει πλέον η φροντιστηριακή λογική. Ο συνδυασμός λοιπόν ερωτήσεων φροντιστηριακού τύπου και διαφοροποιημένου χρόνου αποστήθισης της ύλης θεωρείται το βασικό κριτήριο της αποτελεσματικότητας των μαθητικών αποδόσεων. Κάθε φορά ρωτάω τους φοιτητές μου, του πρώτου εξαμήνου, πόσοι αποστήθισαν την Ιστορία – και πάλι φέτος ένα υψηλό ποσοστό αποστήθισε την Ιστορία, για να έρθει στο τμήμα. Τρίτον, η συνολική αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου, δηλαδή ο κοινωνικά αυθαίρετος, σε σχέση με την εξουσία, χαρακτήρας της σχολικής γνώσης και οι κοινωνικές προϋποθέσεις λειτουργίας αυτού που ονομάζεται διπλό εκπαιδευτικό δίκτυο γίνονται όλο και πιο δυσδιάκριτες, κάτω από αυτή τη βαθμονομική πρακτική των αποτελεσμάτων. Γι’ αυτό ξαφνικά, όταν εμφανίζονται διάφορα «εμπειρικά» δεδομένα, αρχίζουν μερικοί να ξαφνιάζονται, και ιδιαίτερα όταν αυτά τα εμπειρικά δεδομένα της σχολικής επιλογής έρχονται από το φίλιο χώρο, όπως π.χ. όταν ο κ. Πανάρετος έβγαλε ορισμένα ποσοστά αποτυχίας και εξεγέρθηκε η προϊσταμένη αρχή του υπουργείου Παιδείας.

Όλα τα προηγούμενα -τώρα θα συνδέσω το σκέλος που αφορά την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ειδικότερα- νομίζω ότι μάλλον εξηγούν γιατί εδώ και είκοσι περίπου χρόνια δεν αξιολογούνται από την πολιτεία -να το τονίσουμε αυτό- με τη σειρά τους οι εκπαιδευτικοί της γενικής εκπαίδευσης. Δεν υποτιμώ καθόλου τη μαχητική αντίδραση των εκπαιδευτικών, των συνδικαλιστών, σχετικά με τα διάφορα σχέδια που δόθηκαν για την αξιολόγηση προηγουμένως. Ο κ. Κασσωτάκης, στο άρθρο αυτό, επιτίθεται λάβρος εναντίον της συντεχνίας των εκπαιδευτικών, θεωρώντας σιωπηρά ότι όλα τα προηγούμενα σχέδια, άρα και το παρόν, ήταν θετικά πράγματα, ενώ από την άλλη μεριά οι συνδικαλιστές, οι δικοί σας και εσείς εν σώματι τοποθετείσθε στην άρνηση, δηλαδή στο κακό. Η διχοτομία αυτή του καλού και του κακού έχει στόχο ασφαλώς να πλήξει το συνδικαλιστικό κίνημα και να το υποβιβάσει, γύρω από τα θέματα της αξιολόγησης, στα μάτια του αναγνώστη που διαβάζει την Καθημερινή -αυτού του μικροαστού, σαν και μένα, για να μην παρεξηγηθεί κανείς- και όλων των υπόλοιπων. Και συναντάει λοιπόν εδώ ο συνάδελφός μου ο κ. Κασσωτάκης τον κ. Γιανναρά π.χ., για να αναφερθώ μόνο σ’ αυτόν, ο οποίος μιλάει για την τυραννία της συντεχνίας μέσα στη νεοελληνική κοινωνία, διαγράφοντας με μια μονοκοντυλιά όλη την ταξική, κοινωνική σύγκρουση, με τη μορφή που υπάρχει σήμερα. Θεωρώ λοιπόν ότι, παρόλη αυτή τη μαχητική αντίδραση, όλα τα προηγούμενα που αφορούν τη βαθμονομική πρακτική στο λύκειο μπορούν καλύτερα να εξηγήσουν γιατί αδιαφορεί η πολιτική εξουσία ως τώρα για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Υπάρχουν δηλαδή και άλλες ενδοσχολικές ασφαλιστικές δικλείδες.

Αλλά υπάρχει νέα συγκυρία. Ποια είναι αυτή; Το Πράσινο Βιβλίο για την ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, η Ελλάδα ισότιμο πλέον μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, μαζί με ενδογενείς λόγους, οδήγησαν στην ψήφιση του πρόσφατου νόμου 2525 κι ακόμα στην υποχρέωση των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, με απόφαση του Συμβουλίου των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, να αξιολογηθούν υποχρεωτικά. Εάν ψηφιστεί το νέο αυτό αλληλοδιάδοχο, συμπληρωματικό νομοσχέδιο για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της γενικής εκπαίδευσης, παρόλη την κατάργηση των διατάξεων για κείνο το περίφημο ΣΜΑ -υπάρχει ένα υποκατάστατο βέβαια με εκατό [εβδομήντα τελικά] παρέδρους, αλλά δεν ξέρω τι ρόλο θα παίξουν-, θα αιωρούνται τα αντίστοιχα προεδρικά διατάγματα. Και το θέμα είναι: πιέζει κανείς να βγούνε τα προεδρικά διατάγματα, ή δεν πιέζει; Είναι πιθανόν τελικά να επανέλθουμε, τηρουμένων των ιστορικών αναλογιών, στο εκπαιδευτικό καθεστώς του 1915, που διατηρήθηκε αναλλοίωτο έως το 1982.

Λίγα πράγματα για τη λογική αυτού του καθεστώτος, που διαμορφώθηκε από το βενιζελικό Γληνό, όχι τον κομμουνιστή Γληνό. Ποια ήταν η λογική από τότε μέχρι το 1982, που καταργήθηκε ο θεσμός του επιθεωρητή, δηλαδή η λογική που έρχεται πάλι στο νομοσχέδιο; Υπάρχει μια πολύ χαρακτηριστική φράση του Γληνού: η «δι’ υπαλλήλων του κράτους αποκέντρωσις», όπως τόνιζε στην αιτιολογική έκθεση στα νομοσχέδια του 1913, δηλαδή ίδρυση εκπαιδευτικών περιφερειών, συγκρότηση συμβουλίων και επιλογή των τότε επιθεωρητών υπό την εξουσία του εκπαιδευτικού συμβουλίου. Αναλογιστείτε αν το νομοσχέδιο που έχετε διαβάσει έχει αυτή τη λογική, με τα διάφορα περιφερειακά συμβούλια. Αυτή λοιπόν η λογική της «δι’ υπαλλήλων του κράτους αποκεντρώσεως» αναπαράγεται σχεδόν αυτούσια στο νομοσχέδιο με τις λεγόμενες περιφερειακές υπηρεσίες πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Η αναπαραγωγή λοιπόν της αστικής εξουσίας, στο βαθμό που εξαρτάται και από τη συμβολή του σχολείου, δε μας επιφυλάσσει εκπλήξεις, όσο και αν νεόκοποι ιδεολόγοι του αστισμού κατασκευάζουν σήμερα διάφορα απεικάσματα για τη δήθεν ταχύτατη αλλαγή που γίνεται στην κοινωνία και στο σχολείο. Αυτό είναι μύθος. Πρέπει να δει κανείς ποια αλλαγή, πού και αν όντως υπάρχει αλλαγή. Η βελτιωμένη επαναφορά αυτού του καθεστώτος του 1915 σήμερα θα σήμαινε, ανάμεσα σ’ άλλα, και τα εξής: Πρώτον, αναδιάταξη των ιεραρχικών σχέσεων στο εσωτερικό της κάθε σχολικής μονάδας -αυτός είναι ο στόχος-, όπου ο διευθυντής του σχολείου θα αξιολογεί μαζί με το σχολικό σύμβουλο τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς της μονάδας, αν υπάρχουν – ένας δάσκαλος σ’ ένα μονοθέσιο τι θα αξιολογεί; Δεύτερον, θεσμική αναγόρευση της ευθύνης των εκπαιδευτικών ως του πιο αποφασιστικού παράγοντα της μαθητικής επίδοσης. Όλη η κοινωνιολογία και η ιστορία της εκπαίδευσης πετιούνται στο καλάθι, με τη συνεργία τώρα αυθαίρετων δεικτών μέτρησης ή αποτύπωσης του βαθμού αυτής της ευθύνης. Τρίτον, παρενέργειες στα ως τα τώρα κεκτημένα των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών εξαιτίας των πιθανών νέων διαφοροποιήσεων στη συνδικαλιστική τους έκφραση και πρακτική. Τέταρτον, βαθμιαίο εκφυλισμό της πολυδιαφημιζόμενης «συλλογικής και δημοκρατικής διερεύνησης» – έτσι την ονόμαζε ένα έντυπο του Π.Ι., είναι η περίφημη αυτοαξιολόγηση. Τι θα γίνει αυτό το πράγμα; Μια τυπική, μηχανική και βαρετή τελικά διαδικασία;

Οι αμέσως προηγούμενες επισημάνσεις μπορούν να μας οδηγήσουν αβίαστα στη γενική διατύπωση πως, όταν κανείς συνδέει τη μετρήσιμη -αν υπάρχει, όπως τη φαντάζεται το νομοσχέδιο- ευθύνη των εκπαιδευτικών με την υποτιθέμενη μετρήσιμη -με τους βαθμούς, την αξιολόγηση- μαθητική επίδοση χάρη στις εξετάσεις, τότε προϋποθέτει τρία πράγματα, τα οποία όμως τα προϋποθέτει σιωπηρά – όλη μας η δουλειά είναι να φέρουμε στο φως τις σιωπηρές παραδοχές, τα αυτονόητα, δηλαδή κριτική της ιδεολογίας. Είναι παραδοχές που μένουν ανεξέταστες, όπως στο άρθρο του κ. Κασσωτάκη, όπου ρητά δεν υπάρχουν πουθενά. Για να δούμε ποιες είναι, συνδέοντας το πρώτο σκέλος, την αξιολόγηση των μαθητών, με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Όποιος συνδέει τα δύο, αποδίδοντας την κύρια ευθύνη στους εκπαιδευτικούς, δηλαδή συνδέει την ποιότητα -εκθέσεις ποιότητας έλεγαν παλιότερα τις εκθέσεις της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών- και το έργο τους, τότε προϋποθέτει σιωπηρά ότι τα κριτήρια αυτά, της ποιοτικής ευθύνης και του έργου τους, μπορούν να οριστούν αντικειμενικά, δηλαδή επιστημονικά, και άρα να μεταφραστούν ποσοτικά, αριθμητικά, και βέβαια να χρησιμέψουν σε ομόλογες συγκρίσεις εντός και εκτός του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το 1984 είχα κάνει μια κριτική σε ένα από τα βιβλία μου για το θετικισμό και τον μπιχεβιορισμό που υπάρχει σ’ αυτή την αντίληψη, δηλαδή κατά πόσο μπορούμε να μετρήσουμε τη συμπεριφορά με τρόπο αντικειμενικό και να την υπολογίσουμε στη διδακτική πράξη. Από το 1984 δε συνεχίστηκε αυτή η κουβέντα και ξανάρχεται τώρα σιωπηρά σ’ αυτό το νομοσχέδιο και σε αντιλήψεις σαν κι αυτές που σας είπα. Η δεύτερη σιωπηρή παραδοχή: να θεωρηθούν κοινά και αναγκαία αυτά τα κριτήρια, πέρα και πάνω από την ύπαρξη διαφορετικών ή ανταγωνιστικών εκπαιδευτικών και κοινωνικών συμφερόντων. Τρίτον, μια παρεμφερής παραδοχή: να υποδηλώνουν, για όποιον τα συνδέει αυτά, πως η κοινωνική λειτουργία είναι μονοσήμαντα αντιληπτή και κοινά αποδεκτή – και όχι απλά η λειτουργία του σχολείου, όπως λένε παλιοί μου σύντροφοι π.χ., που, ενώ κάποτε με την επίκληση της πάλης των τάξεων μας «έσφαζαν», όταν δεν την αναφέραμε, τώρα μιλούν όχι για την κοινωνική-ταξική λειτουργία αλλά απλά για τη λειτουργία του σχολείου, δηλαδή για το πώς θα ρυθμιστούν τα εσωτερικά προβλήματα του σχολείου. Τότε λοιπόν, όταν τα ξεχνάμε όλα αυτά, ξεχνάμε ταυτόχρονα ότι η κοινωνική λειτουργία του σχολείου αποτυπώνεται σε αυτά τα κριτήρια της «ευθύνης» και της «ποιότητας» των εκπαιδευτικών και υπονοούμε ότι οι επίσημοι στόχοι του σχολείου είναι ορθοί, αναγκαίοι, κοινά αποδεκτοί και υποχρεωτικοί για όλους.

Αυτή η τριπλή παραδοχή, που πρέπει να την εξετάσουμε, να την κρίνουμε συγκεκριμένα, έτσι όπως προσπάθησα να σας την παρουσιάσω, συνδέεται και με μια άλλη σιωπηρή παραδοχή, που υπάρχει στο νομοσχέδιο και στις αντιλήψεις αυτές: πως αυτά τα κριτήρια, τα οποία μπορούν να αποτυπωθούν αντικειμενικά, να μετρηθούν κ.λπ., όταν υπάρχουν στο σχολείο, στο δάσκαλο, στον καθηγητή, τότε οδηγούν, αν είναι έτσι καταρτισμένος δηλαδή, ευθύγραμμα και υποχρεωτικά σε σύστοιχα ποιοτικά μαθησιακά αποτελέσματα. Αυτή η παραδοχή σημαίνει ότι μπορούν να υπάρχουν, ή μπορούν να επινοηθούν, κάποιες ομόλογες σχολικές και διδακτικές πρακτικές, τις οποίες θα μάθει ο υποψήφιος εκπαιδευτικός στο πανεπιστήμιο και θα τις εφαρμόσει και μέσα στην τάξη και οι οποίες επιβάλλονται ως ορθές, αναγκαίες και υποχρεωτικές, αφού είναι επιστημονικά καθορισμένες και γενικού κύρους, καθολικές. Το ερώτημα είναι: υπάρχουν τέτοιες καθολικού κύρους διδακτικές πρακτικές στο σχολείο, έτσι που να είναι αναγκαίες και υποχρεωτικές για όλους; Είναι ένα ερώτημα για το οποίο δεν υπάρχει εύκολη απάντηση, και βλέπω με περισσή ευκολία να μην τίθεται ούτε από το νομοσχέδιο ούτε από τους υπέρμαχους της αξιολόγησης. Αυτό θέλω να το συζητήσουμε διεξοδικά.

Δεύτερον, θεωρούν επιπλέον ότι αυτές οι διδακτικές, σχολικές πρακτικές συγκροτούν τελικά τον πυρήνα αυτού που ονομάζεται «επαγγελματική ταυτότητα» των εκπαιδευτικών. Ιδού ο «καλός» εκπαιδευτικός, μ’ άλλα λόγια το προφίλ του «καλού» εκπαιδευτικού. Σιωπηρά ξαναγυρίζουμε πάλι στον Εξαρχόπουλο, ο οποίος στα 1906 είχε συνθέσει δεοντολογικά το γνωστό βιβλίο: «Ποίος τις πρέπει να είναι ο διδάσκαλος». Ξανά εδώ από το παράθυρο μπαίνει σήμερα η δεοντολογία αυτής της επαγγελματικής «ταυτότητας» ή η δεοντολογία άλλων ιδεολόγων, που μιλούν για τον «επαγγελματισμό» των εκπαιδευτικών. Πώς, λένε, ο γιατρός είναι καλός επαγγελματίας; Πρέπει να γίνει και ο δάσκαλος καλός επαγγελματίας. Λέτε και δεν ήταν. Αυτή λοιπόν είναι η δεύτερη παραδοχή, που πρέπει να εξεταστεί, εάν δηλαδή υπάρχει μια τέτοια σύστοιχη επαγγελματική «ταυτότητα» αναγκαία και καθολική.

Όλες τις προηγούμενες όψεις αυτής της σύνδεσης της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των αποτελεσμάτων που έχουν πάνω στην αξιολόγηση των μαθητών θα τις ονόμαζα διαχειριστική πανάκεια του κράτους: Θα λύσει, υπονοούν σιωπηρά, όλα τα προβλήματα δηλαδή αυτός ο τρόπος. Μπορούμε όλα αυτά να δούμε ότι ανάγονται σε μια γενικότερη σιωπηρή αντίληψη, που δε συζητιέται, η οποία στηρίζει τις απόψεις όλων όσοι ξεκινούν από αυτή τη λεγόμενη τεχνοκρατική ιδεολογία, που διέπει και το άρθρο που σας διάβασα αλλά και το νομοσχέδιο. Ποια είναι αυτή η βασική αντίληψη; Εάν επιβληθεί, λένε -ή δε λένε συνήθως-, και λειτουργήσει αυτή η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του έργου τους, δηλαδή με βάση και αφετηρία τα μαθητικά επιτεύγματα, την επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις, τότε το σχολείο ως μονάδα, αλλά και ο κάθε εκπαιδευτικός και αθροιστικά ως εκπαιδευτικό σύστημα, μπορεί από μόνο του και με δική του ευθύνη -εδώ μπαίνει η ευθύνη των εκπαιδευτικών και η θετική λειτουργία της περίφημης ανατροφοδότησης, την οποία μας λένε σε διάφορα σεμινάρια- να πετύχει με την ανατροφοδότηση, όταν δηλαδή δούμε ότι τα αποτελέσματα δεν είναι καλά, τους επίσημους «ποιοτικούς» στόχους του σχολείου, άρα και της κρατικής εξουσίας και, συνεπώς, η ελληνική μας κοινωνία να επιβιώσει στον ανελέητο ανταγωνισμό που υπάρχει στην Ευρώπη και διεθνώς. Έτσι, μας λένε, στην «κοινωνία της γνώσης» θα μπορέσουμε να αποκτήσουμε «ποιοτικά» σχολεία υψηλού επιπέδου, αδιάφορο αν είναι ιδιωτικά για το καλό των παιδιών «μας» και γενικότερα του «συνόλου». Αυτή είναι η λογική και των απόψεων του κ. Κασσωτάκη και η σιωπηρή που υποβαστάζει το νομοσχέδιο.

Είναι τώρα σαφέστερο πως μια τέτοια τεχνολογία της εξουσίας, που μπορούμε να την ονομάσουμε γραφειοκρατική, κανονιστική κ.λπ., κυρίως προσανατολισμένη στα σχολικά επιτεύγματα, προβάλλεται από τον ΟΟΣΑ ήδη από το 1992 μέσα από επιστημονικά περιοδικά «υψηλού» κύρους, από διανοούμενους κ.λπ., και προσπαθούν όλοι αυτοί να τη θεμελιώσουν «επιστημονικά». Είναι η ιδεολογία του επιστημονισμού, που τείνει σήμερα και στη νεοελληνική μας κοινωνία να κερδίσει οπαδούς και επιχειρεί -αυτός είναι ο ρόλος της- να θεμελιώσει και να δικαιώσει την κυριαρχία της αγοραίας λογικής, τη λογική της αγοράς, των κριτηρίων της αγοράς, και συνακόλουθα των κριτηρίων της στο περιεχόμενο και στην κοινωνική λειτουργία του σχολείου. Γι’ αυτό, το οπλοστάσιο αυτής της ιδεολογίας τροφοδοτείται αδιάλειπτα με τις έννοιες της μέτρησης, της ποιότητας, του ανταγωνισμού, της πιστοποίησης, της αμοιβής, δηλαδή της εκτίμησης-αξιολόγησης.

Δυο παρατηρήσεις και μια τελευταία υπόθεση. Για να συμφωνήσουμε με τα κριτήρια και τη μορφή της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής αξιολόγησης που προσφέρεται, οφείλουμε, αν υιοθετήσουμε την ανάλυση που σας έκανα, να αποδεχθούμε την αφετηρία και τη μορφή της κοινωνικοπολιτικής εξουσίας από την οποία απορρέουν τα κριτήρια αυτά και την οποία ανατροφοδοτούν. Δεν μπορούμε να ξεκόψουμε το ένα από το άλλο. Αλλιώτικα, αν δεν το δούμε και δεν το κάνουμε, κολυμπάμε σ’ αυτό που θα ονόμαζα αγοραίο θετικισμό των νεόκοπων υπερμάχων του εκμοντερνισμού. Και είναι πολλοί αυτοί, που μέσα π.χ. από τα Νέα, από την Καθημερινή και άλλες εφημερίδες, θέλουν να εκμοντερνίσουν και το σχολείο ενόψει των αλλαγών που έχουν γίνει παγκοσμίως. Δεύτερη παρατήρηση: διλήμματα όπως «είστε υπέρ ή κατά της αξιολόγησης, αφού όλοι αξιολογούνται;» είναι και θεωρητικά άστοχα και πολιτικά αφελή. Διότι, κρίνοντας συγκεκριμένες αξιολογικές πρακτικές στο σχολείο -δεν υπάρχει αφηρημένα η αξιολόγηση, η αξιολόγηση είναι πάντα πολύ συγκεκριμένη, π.χ. αυτή που προσφέρει το υπουργείο- πρέπει να κρίνουμε και την κοινωνική λειτουργία του σημερινού σχολείου. Γιατί, μέσα από την κριτική αυτών των αξιολογικών πρακτικών, σαν κι αυτή που προσπάθησα να σας παρουσιάσω σύντομα, αποκαλύπτεται και ο αναπαραγωγικός ρόλος του σημερινού ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Ξαναγυρίζουμε δηλαδή έτσι στο πρόβλημα της κοινωνικής εξουσίας στο σχολείο και των μηχανισμών της. Κι αυτό σημαίνει να βλέπουμε το πρόβλημα της αξιολόγησης ως σχέση, όχι ως ποιότητα, όχι ως ιδιότητα, αλλά ως σχέση της αξιολόγησης με την κοινωνική λειτουργία, την ταξική, του σημερινού σχολείου. Αυτή είναι μια οπτική γωνία, χωρίς την οποία χάνουμε τον μπούσουλα.

Ειδικότερα, απ’ αυτή τη σκοπιά, απ’ αυτή τη σχεσιακή αντίληψη της αξιολόγησης, μπορούμε να μελετήσουμε αξιολόγηση και περιεχόμενο και γλώσσα των σχολικών γνώσεων, μπορούμε να μελετήσουμε τρόπο και διαδικασίες μάθησης κυρίαρχες στο σχολείο, μπορούμε να μελετήσουμε τις αξίες που αποδίδουν κοινωνικές ομάδες και μαθητές στο σχολείο, μπορούμε να μελετήσουμε τις σχέσεις που αναπτύσσουμε εμείς με τους μαθητές μας μέσα στους σχολικούς κανόνες, τους άτυπους και τους επίσημους, και φυσικά, ακόμα περισσότερο, να δούμε ότι ο «καλός» ή «κακός» εκπαιδευτικός δεν είναι ποτέ αφηρημένη κατασκευή, ούτε κάποια δεοντολογία από την εποχή του Εξαρχόπουλου ούτε κάποια αυτονόητη επιστημονική επάρκεια. Το διδασκαλικό και το καθηγητικό κύρος μεταβάλλεται ιστορικά και συντίθεται μέσα από πολλαπλές αντιφατικές σχέσεις στο σχολείο. Όσοι κάνουν μάθημα, από το νηπιαγωγείο -αν λέγεται μάθημα- και το δημοτικό ως το πανεπιστήμιο, ξέρουν ότι ο ρόλος του δασκάλου είναι συγκρουσιακός, αντιφατικός και δύσκολος.

Για όσους λοιπόν υιοθετούν μια κοινωνική όραση για το σχολείο, σαν κι αυτή που προσπάθησα να σας προδιαγράψω πολύ σύντομα, τότε καλός εκπαιδευτικός -και εδώ θα είμαι πολύ σύντομος- είναι αυτός που, πρώτον, αντιλαμβάνεται, κατανοεί, μελετά τον αναπαραγωγικό ρόλο του σχολείου και, δεύτερον, έμπρακτα πλέον στην τάξη του, στην καθημερινότητά του, προσπαθεί να αναπροσανατολίσει τις επίσημες σχολικές διδακτικές πρακτικές – φανταστείτε τώρα να μας έρθουν και έτοιμες από το υπουργείο ως ορθές. Τι θα πει αναπροσανατολίζω; Θα πει, πολύ σύντομα, τα εξής: αναγνωρίζω τη βαρύτητα των κοινωνικών διαφορών στην επίδοση των μαθητών στο σχολείο μου, απορρίπτω συνεπώς στη διδασκαλία και στην επαφή μου με τα παιδιά τη χρήση μιας τυποποιημένης, φορμαλιστικής γλώσσας σαν κι αυτή των σχολικών εγχειριδίων, πόσο μάλλον την αποστήθιση στη Β΄ και Γ΄ Λυκείου – τα όρια, θα μου πείτε, μπαίνουν από αλλού, το ξέρουμε, αλλά πριν από τη Β΄ και Γ ΄Λυκείου υπάρχουν και άλλες τάξεις. Επιδιώκω ακόμα τη συνέχεια και την τομή ανάμεσα στις εμπειρίες των μαθητών και στις σχολικές γνώσεις, συνδέω τις σχολικές γνώσεις με πραγματικά προβλήματα του παρόντος, προβλήματα πραγματικά των μαθητών, καταπολεμώ την ιδεολογία των ατομικών φυσικών χαρισμάτων και κάθε παραλλαγή ξενοφοβίας και ρατσισμού και όλων των συμπαρομαρτούντων σήμερα. Αυτή είναι, πολύ σχηματικά, η θέση μου, για να μη μου πει κανείς: «Ποια είναι η δική σας πρόταση έναντι αυτής της αντίληψης των μορφών «επαγγελματικού προφίλ» του εκπαιδευτικού; Εσείς τι προτείνετε;»

Η υπόθεση τώρα. Δικαιούμαι να ισχυριστώ πως η θεσμοθέτηση αξιολογικών πρακτικών στο σχολείο, επικεντρωμένων στα μαθητικά επιτεύγματα-αποτελέσματα, δηλαδή ουσιαστικά στην επίδοση που μετριέται στις εξετάσεις, θα συνεπιφέρει, αν αυτό γενικευτεί και θεσμικά, όσο διαρκεί η βαθμονομική πρακτική στο λύκειο κυρίως, περαιτέρω συρρίκνωση της παιδευτικής λειτουργίας και του λυκείου και προηγουμένων βαθμίδων, στο όνομα πάντοτε εθνικών κριτηρίων, δεικτών αποτύπωσης, μέτρησης, σύμφωνα πάντοτε με τις ανάλογες αγγλοσαξονικές υποδείξεις και πρακτικές. H αποτυχία της λεγόμενης «διδασκαλίας που καθοδηγείται από τη μέτρηση» στις H.Π.A. φαίνεται πως είναι άγνωστη στους επίδοξους εγχώριους μιμητές της. Αυτή είναι, πολύ σύντομα, η λογική που «κυκλοφορεί» σε διανοούμενους και υποβαστάζει αυτό το νομοσχέδιο, το οποίο δόθηκε στους εκπαιδευτικούς να το μελετήσουν. Ξέρω βεβαίως πως όλα αυτά, όπως και η εκπαιδευτική αξιολόγηση, εξαρτώνται κάθε φορά -υποθέτω κι αυτή τη φορά- από συγκεκριμένους συσχετισμούς δυνάμεων, ανάμεσα στους οποίους η θεωρητική συζήτηση έχει τη δική της αξία.

Σας ευχαριστώ πολύ για την υπομονή σας.

 ΤΑ ΚΥΡΙΟΤΕΡΑ ΣΗΜΕΙΑ ΤΗΣ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

Μηνάς Ευσταθίου: Αυτές τις μέρες γίνεται μια μεγάλη σύγκρουση και απειλούν με απεργία διαρκείας οι ιδιωτικοί εκπαιδευτικοί, γιατί οι ιδιοκτήτες των ιδιωτικών σχολείων διεκδικούν θεσμοθέτηση της απόλυσης 30% από το προσωπικό, στηριζόμενοι στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Θα είναι το πρώτο βήμα, για να ακολουθήσει ο δημόσιος τομέας.

Μια αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί να προκύψει μόνο μέσα από μια πρόταση των συνδικάτων των εκπαιδευτικών και μόνο. Πρέπει να είναι υπόθεση ευρύτερων πολιτικών και κινηματικών δυνάμεων. Απαιτείται ένας συνολικός πολιτικός σχεδιασμός, μια συνολική πολιτική πρόταση.

Σπύρος Παπακώστας: Είναι βαθιά ριζωμένη μες στο μυαλό των εκπαιδευτικών η συνείδηση του φυσικού χαρίσματος. Μπερδεύουνε την αξιολόγηση, που είναι μια καθημερινή πρακτική στη ζωή μας, μια φυσική διαδικασία, με τη θεσμοθετημένη αξιολόγηση, που έχει τον κοινωνικό χαρακτήρα που όλοι γνωρίζουν. Είναι δύσκολο να τους πείσεις ότι δεν υπάρχουν καλοί και κακοί δάσκαλοι, ότι αυτό εξαρτάται από το στόχο που εξυπηρετεί και τις δομές που τον έχουν γεννήσει. Έχω την εντύπωση ότι θα πρέπει να εστιάσουμε την πάλη σ’ αυτό ακριβώς το σημείο.

Ένα άλλο σημείο που δεν έχει γίνει κατανοητό από τους συναδέλφους δασκάλους είναι ότι η αξιολόγηση μας παραπέμπει στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, στο τι θα διδάσκουμε και στο πώς θα το διδάσκουμε. Πρέπει να ξαναπιάσουμε εκλαϊκευμένες συζητήσεις, για να μπορέσουμε να δείξουμε ότι η γνώση δεν είναι εμπόρευμα -ένα παπούτσι- αλλά κοινωνικό προϊόν.

Άρης Αλεβίζος: Ας υποθέσουμε ότι υπήρχε μια διαδικασία επιστημονικής αξιολόγησης. Επειδή δεν πρόκειται για θεωρία αλλά για πολιτική πράξη, το ερώτημα είναι: υπάρχει η ελάχιστη εγγύηση ότι οι όποιοι κανόνες θεωρηθούν σωστοί θα εφαρμοστούν; Μόνο στον Πειραιά πέρυσι πήραν 157 νεοδιόριστους στο Π.Ι. και στο Κ.Ε.Ε. Με ποια υπηρεσιακά κριτήρια τους έκριναν; Με μέγιστη αμετροέπεια βγαίνει το βράδυ στην τηλεόραση αυτός που το έκανε και λέει: «Δε θέλετε να αξιολογηθείτε».

Συμφωνώ με τον Μπάμπη Νούτσο ότι αυτά τα περίφημα ποιοτικά κριτήρια, που έρχονται από την Ε.Ε. με τόμους ολόκληρους, είναι αντιγραφή και μεταφορά στην επιστήμη πρακτικών του εμπορίου. Π.χ. για μια σαχλή διαφήμιση αυτός που την έκανε μπορεί να προαχθεί, διότι το αφεντικό του έχει τα δικά του κριτήρια: η διαφήμιση του έφερε λεφτά. Αυτό το μεταφέρουν σε έναν τομέα που δεν παίρνει τέτοια κριτήρια.

Νίκος Σύφαντος: Μια συνάδελφος δασκάλα σε ένα σχολείο της Αθήνας δεν κάνει ακριβώς αυτά που πρέπει να κάνει στο γλωσσικό μάθημα. Κάνει πράγματα που δεν είναι ακριβώς δικά της, είναι πράγματα θεμελιωμένα, τεκμηριωμένα, μπορεί να τα εξηγήσει, να τα στηρίξει, γιατί εκείνη κρίνει ότι έτσι θα βοηθήσει καλύτερα τα παιδιά. Όμως υπάρχει πρόβλημα με κάποιους γονείς, επειδή δε χρησιμοποιεί κάθε μέρα το εγχειρίδιο ή δεν κάνει κάθε μέρα ορθογραφία. Η σχολική σύμβουλος της είπε ότι αυτά απαγορεύεται να τα κάνει και «όπως είμαι κι εγώ υπάλληλος, έτσι είσαι κι εσύ». Αύριο, που με βάση τους δείκτες ποιότητας θα υπάρχει η «ορθή» διδακτική πράξη, αυτή η σύμβουλος δε θα λέει ίσως «είσαι υπάλληλος», αλλά «κοίτα, αυτή είναι η ορθή πρακτική, η μία και μοναδική».

Πώς μπορούμε να προωθήσουμε -κι αυτό είναι ζήτημα για να το δούμε μέσα στα συνδικάτα μας- τη διεκδίκηση της συλλογικής ενδυνάμωσης του συλλόγου διδασκόντων, τη διεκδίκηση της αποτίμησης του έργου της σχολικής μονάδας, μέσα στα στενά πλαίσιά της, χωρίς καμία αυταπάτη ότι επιδρούμε έτσι στο συνολικό εκπαιδευτικό έργο; Μιλώ για μια παράλληλη διαδικασία, που δεν έχει σχέση με την αξιολόγηση του υπουργείου, που πρέπει κάποια στιγμή να αρχίσουμε μέσα στα συνδικάτα να την κινούμε. Να διεκδικήσουμε δηλαδή αυτό που έχει μείνει μετέωρο από το νόμο 1566, τις εξουσίες του συλλόγου διδασκόντων.

Στέλιος Οθωναίος: Πολλοί μέσα από τον εκπαιδευτικό χώρο, με ένα συγκαλυμμένο, ενοχικό τρόπο, ακόμη κι αν είναι αντίθετοι με αυτό που λέγεται αξιολόγηση συνολικά ή με τις συγκεκριμένες μορφές αξιολόγησης που κάθε τόσο προτείνονται, δεν έχουν την τόλμη να πουν ότι δεν θέλουν αξιολόγηση και να απορρίψουν το όποιο νομοσχέδιο έρχεται. Από την άλλη, λένε ότι δεν μπορούμε συνεχώς να απορρίπτουμε, αλλά πρέπει να έχουμε και κάποιες προτάσεις. Μέσα στη συλλογιστική και την οπτική που ακούσαμε, δικαιούται ένας εκπαιδευτικός να δηλώνει ότι δε θέλει αξιολόγηση ή θέλει μια άλλη μορφή αξιολόγησης; Ο όρος αξιολόγηση αντιπροσωπεύει αυτό που επιδιώκεται μέσω του νομοσχεδίου, αυτό που λένε οι από πάνω ή αυτό που εμείς μπορούμε να συλλάβουμε;

Γιώργος Καμπούκος: Είναι άλλο πράγμα αυτό που διανοούμενοι της αριστεράς εκτιμούσαν κάποτε, ότι θα μπορούσε δηλαδή να υπάρξει στο σοσιαλισμό μια αξιολόγηση ποιοτική, για τη βοήθεια του δάσκαλου ή του καθηγητή, και άλλο αυτό που θα ‘ρθει, όπως κι αν περιγράφεται στις παραγράφους του νόμου. Έτσι όπως εξελίσσεται ο τρόπος ανάπτυξης στην Ελλάδα και στην Ευρώπη, η αξιολόγηση που έρχεται θα είναι πολύ σκληρή.

Μπάμπης Νούτσος: Θα πω δυο τρεις σκέψεις που μου γεννήθηκαν από τα ενδιαφέροντα που άκουσα, χωρίς να έχω την αξίωση να απαντήσω? απλώς συμμετέχω σ’ αυτή τη συζήτηση. Θεωρώ ότι δεν πρέπει να μπαίνει στη συζήτηση γενικά κι αόριστα η αξιολόγηση. Κάθε αξιολόγηση είναι κάθε φορά πολύ συγκεκριμένη. Χρησιμοποιώ τον όρο αξιολόγηση πολλές φορές, ως γενική έννοια και αφηρημένη, μόνο για να συνεννοηθούμε. Αλλά κάθε φορά οφείλουμε, ιδιαίτερα εμείς οι δάσκαλοι, να κρίνουμε την των ονομάτων επίσκεψιν, όπως έλεγαν οι φιλόλογοι. Δηλαδή τι εννοείς κάθε φορά με τις συγκεκριμένες προτάσεις σου περί αξιολόγησης.

Δεύτερον, θα πρότεινα -και θα ήθελα να το κουβεντιάσουμε- ένα είδος οπτικής γωνίας, για να βλέπουμε συγκεκριμένες μορφές αξιολόγησης. Ποια είναι αυτή η οπτική γωνία; Η σχεσιακή γωνία, δηλαδή να συσχετίζουμε κάθε φορά την οποιαδήποτε μορφή προτεινόμενης αξιολόγησης με τα βιβλία π.χ., την κατάρτιση των εκπαιδευτικών, τις εργασιακές σχέσεις, την αμοιβή των εκπαιδευτικών, με την κοινωνική λειτουργία του σχολείου. Αν δε συσχετίσουμε συγκεκριμένες μορφές αξιολόγησης με αυτό το τελευταίο, αν δεν έχουμε μια τέτοια σχεσιακή οπτική, δεν μπορούμε να απαντήσουμε συγκεκριμένα ούτε για τη δική μας άποψη ούτε για την άλλη. Το υπουργείο δεν έχει, και σ’ αυτό το νομοσχέδιο και σε προηγούμενα, αυτή τη σχεσιακή αντίληψη.

Παλιά η ΔΟΕ, και λιγότερο η ΟΛΜΕ, είχε κάνει ένα πρώτο βήμα στο να αντιμετωπίσει την αξιολόγηση σε σχέση με τα βιβλία, την κατάρτιση των εκπαιδευτικών, τις συνθήκες εργασίας, την υλικοτεχνική υποδομή. Ήταν ένα μικρό βήμα σ’ αυτή τη σχεσιακή αντίληψη. Δυστυχώς, απ’ όσο διαβάζω στα έντυπα των επίσημων συνδικαλιστικών οργάνων, αντιλαμβάνομαι ότι κι αυτό το μικρό βήμα πήγε πίσω. Βρισκόμαστε σήμερα σε μια φάση όπου δεν διεκδικείται κι αυτό το ελάχιστο σχεσιακό, που θα ήταν θετικό, γιατί θα έδινε τη δυνατότητα να ζητήσουμε όχι μόνο το μίνιμουμ αλλά το μάξιμουμ. Ποιο είναι αυτό; Να ρωτήσουμε το υπουργείο πώς αντιλαμβάνεται, π.χ., την υπάρχουσα κοινωνική λειτουργία του σχολείου. Θεωρεί ότι το σχολείο στην Ελλάδα είναι ταξικό ή όχι; Τι απάντηση έχει για το θέμα αυτό και τι κάνει για να μην είναι ταξικό;

Υιοθετώντας λοιπόν εμείς αυτή τη σχεσιακή οπτική απορρίπτουμε αυτό το συγκεκριμένο νομοσχέδιο. Να λοιπόν ποια είναι η δική μας οπτική. Και απαντώ έτσι στο ερώτημα: «Εγώ τι έχω να πω σ’ αυτό το νομοσχέδιο;». Λέμε στο υπουργείο και στους διανοουμένους του: «Πάρτε θέση, αν θέλετε και αν μπορείτε, στο θέμα του κοινωνικού αναπαραγωγικού ρόλου του σχολείου σήμερα». Διότι, αν δεν συνδέσουμε αυτή την κοινωνική λειτουργία με την αξιολόγηση, τότε η αξιολόγηση είναι ξεκάρφωτη, είναι ένας διοικητικός θεσμός, που επαναφέρει παλιά προβλήματα και δε λύνει, στο όνομα της τεχνοκρατίας, τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι δάσκαλοι στο σχολείο τους.

Ποια είναι τα προβλήματα αυτά; Τα έθιξα στο τέλος. Για παράδειγμα, μπορούν όλα τα παιδιά να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν στο δημοτικό σχολείο; Γιατί υπάρχει η σχολική αποτυχία; Τι κάνουμε με τη σχολική αποτυχία; Πώς μπορούμε να βοηθήσουμε εκείνα τα παιδιά που μορφωτικά, πολιτισμικά, δεν έχουν τις προϋποθέσεις επιτυχίας; Κι αγγίζω τώρα το θέμα το πιο δύσκολο, το θέμα της ιδεολογίας των φυσικών χαρισμάτων, που είναι στο μυαλό της κοινωνίας ολόκληρης: οι άνθρωποι γεννιούνται έξυπνοι και κουτοί, με διαφορετικά χαρίσματα απ’ τη φύση τους. Δεν υπάρχει καμία συνταγή για να πολεμήσεις αυτή την ιδεολογία παρά μόνο η αδιάκοπη κριτική των συγκεκριμένων εκφάνσεών της μέσα στη σχολική τάξη. Μπορείς να ρωτήσεις το συνάδελφό σου: «Και πώς ξέρεις ότι απ’ τη φύση του αυτό το παιδί είναι κουτό; Πώς μέτρησες τη φυσική του ικανότητα; Απ’ το αποτέλεσμα; Μα το αποτέλεσμα μπορεί να έχει πολλές αιτίες. Και μία βασική αιτία είναι η μόρφωση των γονιών. Πού μένει το παιδί, μέσα σε ποιες συνθήκες;».

Μιλώντας λοιπόν με αυτή τη γλώσσα, την άμεση και εμπειρική, και όχι με ορολογία περί ιδεολογίας κ.λπ., μπορούμε να δείξουμε ότι είναι αναγκαίο να ξεφύγουμε απ’ αυτή την ιδεολογία χρησιμοποιώντας εμπειρικές παρατηρήσεις κοινωνικού, μορφωτικού και πολιτιστικού χαρακτήρα, οι οποίες μας επιτρέπουν να κατανοήσουμε αυτή την πραγματικότητα που ονομάζεται απόρριψη από το σχολείο, σχολική αποτυχία. Αλλά αυτό το θέμα είναι δύσκολο. Και ξέρετε γιατί; Διότι ένα από τα όπλα της εξουσίας, στο ιδεολογικό επίπεδο, είναι αυτή η κυρίαρχη αντίληψη, που κάποτε ήταν θετικό πράγμα. Για προσέξτε τώρα να δείτε τις ιστορικές αντιφάσεις. Αυτή η αντίληψη, ότι όλοι οι άνθρωποι δεν έχουν κοινωνικά προνόμια, αλλά διαφέρουν από τη φύση τους, χρησιμοποιήθηκε για να πέσει η φεουδαρχία. Η Γαλλική Επανάσταση, και όλα όσα προηγήθηκαν ή ακολούθησαν εκεί, στηρίχθηκε σ’ αυτή την αντίληψη: δεν είναι ότι είσαι γιος του φεουδάρχη και άρα έτυχε, επειδή είσαι γιος, να πάρεις τη θέση του πατέρα σου? είναι το τι αξίζεις, από τη γέννησή σου, από τις ιδιότητες, τις ικανότητές σου. Αυτή λοιπόν η πολύ παλιά αντίληψη χρησιμοποιήθηκε προωθητικά, για να πέσει η φεουδαρχία. Αυτή είναι όμως η κυρίαρχη αστική αντίληψη, διότι εκφράζει πλέον το ελεύθερο, το ικανό άτομο. Κι έτσι έγινε μετά όπλο στα χέρια των αστικών δυνάμεων μέχρι σήμερα αυτή η αντίληψη, που έχει πολλές όψεις. Όταν π.χ. λένε στην τηλεόραση ή στα περιοδικά της μόδας για τη φυσική χάρη, τη γοητεία του τάδε ή της τάδε ή για τα ταλέντα, η καθημερινότητα πλάθεται με αυτή την αντίληψη.

Το τεράστιο θέμα είναι αυτό που έθεσα προς το τέλος: όχι να αντιπαλέψουμε αυτή την αντίληψη αφηρημένα αλλά με σχολικές πρακτικές. Κι εδώ αρχίζουν τα δύσκολα. Μπορούμε να βρούμε σχολικές πρακτικές τέτοιες που να αναπροσανατολίζουν τη δουλειά μου, τη δουλειά μας μέσα στο σύλλογο, έμπρακτα και όχι αφηρημένα; Υπαινίχθηκα ορισμένες τέτοιες. Δεν οφείλουμε μόνο να κρίνουμε αφηρημένα το θεσμό του σχολείου, είμαστε κι εμείς εμπλεκόμενοι μέσα στο σχολείο και συνεπώς, όχι μόνον ατομικά αλλά και συλλογικά, πρέπει να βρούμε έμπρακτους τρόπους αναπροσανατολισμού των κυρίαρχων σχολικών διδακτικών πρακτικών. Αλλιώτικα, βγαίνοντας απέξω, το κριτικάρουμε, το κρίνουμε, το επικρίνουμε, και μπαίνοντας μέσα, ξαναμπαίνουμε στα γρανάζια της κυρίαρχης λογικής. Πρέπει λοιπόν να μην υπάρχει αντίφαση ανάμεσα στην ιδεολογική κριτική, που είναι απαραίτητη, χρήσιμη, και στην πράξη. Είναι η σχέση θεωρίας και πράξης: θεωρία εκτός του σχολείου και πράξη και θεωρία μέσα στο σχολείο.

Δύσκολα πράγματα αυτά. Έχεις, στα περισσότερα τμήματα που καταρτίζουν εκπαιδευτικούς, συναδέλφους στη συντριπτική πλειοψηφία που αγνοούν τα φαινόμενα αυτά για πάρα πολλούς λόγους -πολιτικούς, ιδεολογικούς, θεωρητικούς-, που καταρτίζουν κάθε χρόνο θεωρητικά τέτοιους δασκάλους, έρχεται και το ΑΣΕΠ και βάζει θέματα τα οποία δεν έχουν καμιά σχέση με τις πρακτικές που κουβεντιάζουμε εδώ κι επομένως προσανατολίζονται οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί στο να μελετήσουν με αυτό τον τρόπο για να περάσουν. Έρχονται μετά στην πράξη, όπου ολόκληρος ο θεσμός πλέον, ο υλικός θεσμός του σχολείου, με τη μορφή που είναι οργανωμένος, σε ξετινάζει στον αέρα σε κάθε προσπάθεια που μπορεί να καταβάλεις για να αναπροσανατολίσεις την πρακτική σου. Όλες αυτές οι δυσκολίες, από το ευρύτερο κρατικό, κοινωνικό, σχολικό περιβάλλον, την οργάνωση του σχολείου ως τα θρανία όπως είναι τακτοποιημένα, είναι ανασταλτικοί παράγοντες για οποιεσδήποτε τέτοιες προσπάθειες.

Αλλά αυτό δε σημαίνει ότι απογοητευόμαστε. Η θεωρητική κριτική είναι απαραίτητη για να δούμε ενδεχομένως τα όρια της παρέμβασής μας. Δε σημαίνει αυτό ότι έτσι αλλάζει το σχολείο, επεκτείνοντας βαθμηδόν τις πρακτικές μας στο σχολείο. Παλεύουμε, ζούμε μέσα σ’ αυτή την κοινωνία και σ’ αυτό το σχολείο. Το σχολείο αλλάζει, όταν αλλάξει και η κοινωνία. Αλλά, για να αλλάξει η κοινωνία, αλλάζει και το σχολείο. Και ήρθαμε ακριβώς στο κρίσιμο εκείνο σημείο, όπου ο ρόλος μας αποκτά σημασία στις σχολικές πρακτικές που είναι αποφασιστικές για τη λειτουργία του σχολείου. Αν μπορούμε να διαπιστώσουμε ποιες διδακτικές σχολικές πρακτικές είναι αποφασιστικές στην αναπαραγωγική διαδικασία του σχολείου και μπορούμε να παρέμβουμε, τότε συμμετέχουμε έμπρακτα σ’ αυτή την αλλαγή του σχολείου, στο μέτρο που μπορούμε, άρα έμμεσα συμβάλλοντας σε μια γενικότερη κοινωνική αλλαγή.

Υπήρξαν περίοδοι στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης όπου οι δάσκαλοι συνέβαλαν, στο μεσοπόλεμο π.χ., με πολύ θετικό τρόπο στο να περάσουμε από φεουδαρχικού τύπου αντιλήψεις για την εκπαίδευση σε αστικά και φιλελεύθερα πλαίσια. Επομένως, το κρίσιμο ερώτημα είναι: τι είδους εκπαιδευτικό φτιάχνουμε σήμερα; Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών έχει σταματήσει. Πρώτον, γιατί δεν έχουν χρήματα να δώσουν και δεύτερον, γιατί μόνο μέσα από τη διαδικασία της επιμόρφωσης ελέγχεται περισσότερο και πιο αποτελεσματικά ο εκπαιδευτικός.

Και τέλος, ακόμη και ο κ. Κασσωτάκης λέει ότι δεν υπάρχουν εγγυήσεις για να γίνει η αξιολόγηση του υπουργείου. Δεν αρνείται όλα τα προβλήματα που έθιξε ο Ά. Αλεβίζος. Όμως υπονοεί ότι, αν φτιάξεις μια καλή αξιολόγηση και φτιάξεις ανάλογους θεσμούς, μπορείς να αποκτήσεις και φερεγγυότητα για την εφαρμογή της. Άλλη μια έσχατη απόδειξη της τεχνοκρατικής ιδεολογίας, η οποία αντιφάσκει με την κοινωνική πραγματικότητα του σχολείου, που κινείται σε άλλα επίπεδα.

Αγγελική Φατούρου: Τι κάνει μέσα στο σχολείο ο εκπαιδευτικός που θεωρεί ότι η εκπαίδευση είναι ταξικός θεσμός; Για να σώσει την ψυχή του μπορεί να κάνει διάφορα πράγματα. Για να έχει όμως αποτελέσματα, η γνώμη μου είναι ότι πρέπει να βασιστεί σε ένα μαζικό συλλογικό κίνημα αντίστασης στην αστική αντίληψη, την ιδεολογία, τις επιλογές, δηλαδή σε ένα μορφωτικό κίνημα της αριστεράς. Αλλιώς δεν μπορεί να κάνει πολλά πράγματα, απλώς σώζει την ψυχή του. Και πολλοί από μας σώζουν την ψυχή τους, ιδιαίτερα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου τα πράγματα είναι πολύ πιο αυστηρά και καθορισμένα.

Έχει μια ιδιαίτερη σημασία, σ’ αυτή τη φάση, να προσδιορίσουμε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της αξιολόγησης. Οι νόμοι 2525 και 2640 με πάρα πολύ αποτελεσματικό τρόπο, τα τελευταία χρόνια, κατάφεραν το διαχωρισμό σε γενική και επαγγελματική εκπαίδευση, αυτό το διπλό δίκτυο, το βαθύτατα ταξικό. Η κοινωνική κινητικότητα στην ελληνική εκπαίδευση έχει περιοριστεί πάρα πολύ. Έχει αποσυνδεθεί η πανεπιστημιακή εκπαίδευση από την αγορά εργασίας και οι σχολές που έχουν σχέση με την αγορά εργασίας έχουν μονοπωληθεί από τους γόνους των ανώτερων κοινωνικά στρωμάτων. Η συγκεκριμένη αξιολόγηση -υπηρεσιακή κρίση και τιμωρία-, που έχει εισαχθεί με τους νόμους αυτούς, αποβλέπει στην υποταγή του εκπαιδευτικού σ’ ένα εκπαιδευτικό σύστημα που με βίαιο τρόπο χειροτερεύει όλους τους μορφωτικούς, κοινωνικούς δείκτες στη μέση εκπαίδευση.

Είναι ομολογημένος στόχος, στην Ευρωπαϊκή Ένωση και εδώ, ότι επιδιώκουν να βγάλουν ανθρώπους ικανούς να αλλάζουν επάγγελμα εφτά κι οχτώ φορές στη ζωή τους. Θέλουν ανθρώπους που θα είναι εθισμένοι στη λογική ότι θα είναι οι ίδιοι υπεύθυνοι για τη ζωή τους, τη δουλειά τους, τη σύνταξή τους. Σ’ αυτή τη λογική προσαρμόζεται η εκπαίδευση, προσαρμόζονται οι δείκτες. Επιμένω ότι το ζήτημα της αξιολόγησης πρέπει να το προσγειώσουμε στη συγκεκριμένη πολιτική φάση που περνάμε, να το δέσουμε δηλαδή με όλα τα ζητήματα, τα εργασιακά, τα συνταξιοδοτικά, την ανεργία, με το πού πάει συνολικά η κοινωνία.

Γιώργος Γαλάνης: Το υπουργείο δεν κατάφερε μέχρι τώρα να κάνει πράξη το νόμο 2525 στο ζήτημα της αξιολόγησης. Ένας από τους λόγους είναι ότι δεν κατάφερε να αποσπάσει τη συναίνεση των εκπαιδευτικών ούτε στο ελάχιστο. Αυτό με το νέο νομοσχέδιο προσπαθεί να το κάνει με τρεις τρόπους. Πρώτον, με την αυτοαξιολόγηση. Δεύτερον, θα υπάρχει εθελοντική αξιολόγηση γι’ αυτούς που λένε: «Εγώ είμαι καλός και δε φοβάμαι». Τρίτον, θα υπάρχουν επιτροπές ενστάσεων, όπου θα είναι ο φίλος του σύμβουλου της αξιολόγησης μαζί άλλους δυο συμβούλους και θα σε αξιολογούν.

Λένε μερικοί ότι η αξιολόγηση αυτή δεν έχει σχέση με την αξιολόγηση του νόμου 2525 και ως αιχμή του δόρατος έχουν την κατάργηση των ΕΑΣΜ και ΣΜΑ. Νομίζω ότι το σοβαρό κομμάτι της εκπαίδευσης ζητούσε, εκτός από την κατάργηση του ΣΜΑ και την κατάργηση των αρμοδιοτήτων του. Μα όλες οι αρμοδιότητες των ΕΑΣΜ και ΣΜΑ, μία προς μία, έχουν περάσει είτε στο Κ.Ε.Ε. είτε στο Π.Ι. Άρα είναι το ίδιο πράγμα.

Υπάρχουν κάποιοι μύθοι. Ο πρώτος: ο καλός εκπαιδευτικός δεν έχει να φοβάται τίποτα. Αυτό που υπονοεί ο μύθος είναι ότι αυτός που φοβάται είναι κακός. Όμως ο κόσμος που κάνει κριτική στο νομοσχέδιο είναι ο ανθός της εκπαίδευσης. Δε φοβάται μην τον πετάξουν έξω απ’ τα σχολεία, αλλά καταλαβαίνει πόσο θα βαρύνει το κλίμα στα σχολεία. Δεύτερος μύθος: ο εκπαιδευτικός είναι ανεξέλεγκτος. Κι όμως, εκτός από το δημοσιοϋπαλληλικό κώδικα, όλα αυτά τα χρόνια υπάρχει και η αόρατη αλλά πολύ αποτελεσματική αξιολόγηση των αναλυτικών προγραμμάτων, των ωρολογίων προγραμμάτων, του σχολικού βιβλίου, του βιβλίου του δασκάλου κ.λπ.

Τι θέλουν τότε να πετύχουν τώρα; Τρία πράγματα. Τον ακόμα ισχυρότερο παιδαγωγικό έλεγχο και την εξάλειψη της όποιας παιδαγωγικής αυτονομίας, τον ανταγωνισμό ανάμεσα στις σχολικές μονάδες, κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, και -ο μεγαλύτερος στόχος, κατά τη γνώμη μου- ένα χτύπημα στα εργασιακά δικαιώματα, να συνδέσουν δηλαδή την αξιολόγηση με τη μονιμοποίηση, με τη βαθμολογική εξέλιξη και -με το σχέδιο Πολιτεία-με τη μισθολογική εξέλιξη.

Μπάμπης Νούτσος: Θα ήθελα να επιμείνουμε στο συνομιλητή μας, είτε αυτός είναι συνάδελφος, είτε είναι γονιός, είτε είναι η εξουσία. Δεν μπορεί κανείς να μη δει την αξιολόγηση ως έκφραση σχέσεων που αφορούν την κοινωνική λειτουργία του σχολείου. Να βάλουμε και τις συνδικαλιστικές μας ηγεσίες ενώπιον αυτού του προβλήματος, πώς αντιλαμβάνονται το θέμα αυτό. Τελειώνοντας θα ήθελα να κάνω ένα ευφυολόγημα, για να αποφορτίσω την κατάσταση. Έγραφε λοιπόν ο Μαρξ, στον πρόλογο του Κεφαλαίου, μια περίφημη φράση, που θέλει να πει πολλά πράγματα: «Εμίλησα και έσωσα την ψυχή μου». Θέλει να πει δηλαδή, τουλάχιστο σε θεωρητικό επίπεδο, εκτός από την πολιτική πράξη, «προσπάθησα να κατανοήσω την καπιταλιστική πραγματικότητα, αυτό που ονομάζεται κεφάλαιο». Νομίζω ότι, στη σημερινή συγκυρία, και το να μιλάει κανείς είναι ένα είδος αντίστασης σ’ αυτή την τρομοκρατική επίθεση που έρχεται από την καπιταλιστική Αμερική και την Ευρώπη. Μ’ αυτή την έννοια λοιπόν, η θεωρητική συζήτηση είναι αναγκαία, μαζί με τη συλλογική ύπαρξή μας.

Σας ευχαριστώ και πάλι που κουβεντιάσαμε.

/* */

/* */

/* */

/* */

ΑΠΟΦΑΣΗ ΤΗΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΣΥΝΕΛΕΥΣΗΣ

(Νοέμβριος 2012)

ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ekpa-300x241

Τούτες οι ώρες είναι κρίσιμες! Η πολιτική του μαύρου μετώπου-Ευρωπαϊκής Ένωσης-Τρόικας και πλουτοκρατίας βάζει στην «κλίνη του Προκρούστη» το ίδιο το δικαίωμά μας στη δουλειά, το δικαίωμα των μαθητών μας στη γνώση, το δικαίωμα της δημόσιας δωρεάν παιδείας, η ύπαρξη χιλιάδων εκπαιδευτικών στα σχολεία, ακόμα και η ύπαρξη εκατοντάδων σχολείων σε όλη τη χώρα.

Την ίδια στιγμή :

þ      που πάνω από τα κεφάλια μας υπάρχει η σφαγή των 150.000 απολύσεων και το ΥΠΔΜΘ ανακοινώνει κυνικά και εκβιαστικά πως «όποιος δεν αξιολογηθεί δεν θα εξελιχθεί»…

þ      που το νέο μισθολόγιο βάζει ποσοστιαία πλαφόν για την βαθμολογική και οικονομική εξέλιξη των εκπαιδευτικών, πετώντας έως και το 70% του εκπαιδευτικού σώματος στην πλήρη απαξίωση…

þ      που ανακοινώνουν ότι οι εκπαιδευτικοί θα αξιολογούνται με βάση τις επιδόσεις των μαθητών τους σε σταθμισμένα περιφερειακά τεστ – δοκιμασίες…

þ      που οι χρηματοδοτήσεις των σχολείων θα εξαρτώνται από την αξιολόγησή τους και την υποταγή τους στα επιχειρηματικά σχέδια – projects

þ      που το ΥΠΔΒΜΘ καταργεί το Σ. Δ. για να λύσει τα χέρια ενός διευθυντή – manager που θα προωθεί το σχολείο της αγοράς και της υποταγής στην ιεραρχία…

þ      που ξεκινάει νέος κύκλος συγχωνεύσεων και καταργήσεων σχολείων και θέσεων εργασίας…

þ      που η επίθεση στη ζωή μας, στην εργασία μας, την υγεία μας, τις συντάξεις μας, είναι ανελέητη και χωρίς τελειωμό…

Έχει πια κανένας την αυταπάτη για το ρόλο που θα παίξει η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, του σχολείου και του εκπαιδευτικού έργου;

Έχει πια κανείς την αυταπάτη ότι μπορεί να υπάρξει «καλή» αξιολόγηση, όταν προωθείται η επαναφορά του νεοεπιθεωρητισμού, η προσαρμογή του σχολείου στους νόμους της ζούγκλας της αγοράς και του ανταγωνισμού;

Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση ως έννοια και πρακτική δεν είναι ούτε ουδέτερη, ούτε «αντικειμενική». Είναι εργαλείο για την προώθηση των πολιτικών επιλογών του μαύρου μετώπου-Ευρωπαϊκής Ένωσης-Τρόικας, των συνθηκών της Μπολόνια και της Λισσαβόνας. Είναι εργαλείο για την υλοποίηση, μιας πολιτικής λογικής που στοχεύει στη διάλυση της δημόσιας εκπαίδευσης. Είναι χαρακτηριστικό ότι ο ΟΟΣΑ προτείνει για την ελληνική εκπαίδευση εξετάσεις από το δημοτικό για την αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών. Συνεπώς η αξιολόγηση γίνεται μέσο για το μορφωτικό αποκλεισμό και την κατηγοριοποίηση των σχολείων με βάση την κοινωνική σύνθεση των μαθητών τους.

Η αξιολόγηση αποτελεί άμεσα το εργαλείο των εκκαθαρίσεων και των απολύσεων στην εκπαίδευση και σε όλο το Δημόσιο.

Αποτελεί εργαλείο :

§        Για την κατηγοριοποίηση των σχολείων, των μαθητών και των εκπαιδευτικών και τη πλήρη διάλυση της δημόσιας , δωρεάν παιδείας.

§        Για το πέταγμα της πλειοψηφίας των μαθητών, στον Καιάδα των κοινωνικών και ταξικών ανισοτήτων.

§        Για την προσαρμογή του σχολείου στους ανταγωνιστικούς νόμους της αγοράς, με τους γονείς να πληρώνουν, το σχολείο να αναζητά πόρους μέσω χορηγών, και η γνώση να μετατρέπεται σε κερδοφόρα επιχείρηση για το κεφάλαιο.

§        Για την υποταγή του εκπαιδευτικού σώματος. Υποταγή τόσο στο εργασιακό επίπεδο, όσο και στο  παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό επίπεδο της εργασίας. Η υποταγή στα προκαθορισμένα σχέδια διδασκαλίας, στα βιβλία της αμάθειας, στα αναλυτικά προγράμματα της κοινωνικής διαφοροποίησης.

§        Για την μετατροπή της παιδείας και της εκπαίδευσης από δημόσιο δωρεάν αγαθό, σε ατομική ευθύνη ενός άνεργου ή απασχολήσιμου γονέα, ενός κομματιασμένου μαθητή, ενός υπό απόλυση ελαστικού εκπαιδευτικού…

Μεγάλα, διεθνή κεφάλαια παίζονται πάνω στο εκπαιδευτικό σώμα και τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών. Θέλουν μια εκπαίδευση υποταγμένη σε αυτά συμφέροντα, τα οποία μεταφράζονται σε προγράμματα, project, επενδύσεις, κέρδη, ελαστικούς εργαζόμενους, διαφημιστικές καμπάνιες, ΜΚΟ, δημοτικές και περιφερειακές χρηματοδοτήσεις… Με άλλα λόγια ,η αγορά διεισδύει παντού: «γνώση που δεν πουλάει δεν είναι γνώση», «ικανότητες που δεν εμπορευματοποιούνται δεν είναι ικανότητες», κι αφού το σχολείο «παράγει» ικανότητες, μπορεί κι αυτό να αλωθεί από τους νόμους της αγοράς.

Τα μέτρα αυτά, όπου εφαρμόστηκαν, οδήγησαν σε σχολεία πολλών ταχυτήτων.  Στη βάση αυτή θα γίνεται και η χρηματοδότηση των σχολικών μονάδων. Με τέτοιου είδους μέτρα στην Αγγλία και στις ΗΠΑ, έχει κλείσει μεγάλος όγκος σχολείων σε φτωχές λαϊκές περιοχές. Τα σχολεία ωθούνται στην αναζήτηση χορηγών για να εξασφαλίσουν πόρους! Διαμορφώνουν ακόμα και διαφορετικό αναλυτικό πρόγραμμα από περιοχή σε περιοχή. Τα μορφωτικά δικαιώματα των παιδιών του λαού θα δεχτούν συντριπτικό χτύπημα!

Η θέση μας είναι ξεκάθαρη: Δεν έχουμε διαφωνίες που αφορούν τον τρόπο και τις τεχνικές εφαρμογής της αξιολόγησης. Λέμε συνολικά ένα ξεκάθαρο «όχι στην αξιολόγηση». Δώσαμε εδώ και χρόνια και δίνουμε και τώρα τη μάχη για να μην περάσει, να τη μπλοκάρουμε στην πράξη, γιατί αποτελεί κρίσιμο εργαλείο για την επιβολή της άθλιας αντιεκπαιδευτικής πολιτικής, τη χειραγώγηση του μάχιμου εκπαιδευτικού και τη διάλυση του δημόσιου σχολείου.

Καλούμε τους συναδέλφους για την υπεράσπιση του συλλογικού μας «όχι στην αξιολόγηση» και στα προγράμματα της αξιολόγησης και της αυτοαξιολόγησης των σχολικών μονάδων.

Ο Σύλλογος το επόμενο διάστημα θα καλέσει τους Διευθυντές των σχολείων, καθώς και τους σχολικούς συμβούλους για να τους γνωστοποιήσει τις θέσεις του συλλόγου ενάντια στην αξιολόγηση-χειραγώγηση και να τους καλέσει να πάρουν θέση στο πλευρό του εκπαιδευτικού κινήματος κόντρα στα σχέδια του νέου επιθεωρητισμού, του κανιβαλισμού και των απολύσεων. 

Καλούμε τη ΔΟΕ να στηριχθεί στις διαθέσεις της πλειοψηφίας των συναδέλφων, να πάψει να στηρίζει την αξιολόγηση και να συντονιστεί με τις αποφάσεις των εκπαιδευτικών συλλόγων για να μπλοκάρουμε την εφαρμογή της.

Ο Σύλλογός μας θα προχωρήσει σε ενημέρωση των γονέων σε κάθε σχολείο, με συνελεύσεις και γράμμα για τη συνολικότερη κατάσταση στην εκπαίδευση. Θα συμμετάσχει σε όλες τις κοινές δράσεις ενάντια στην αξιολόγηση.

 Σε συντονισμό με την τοπική ΕΛΜΕ, θα προωθήσουμε την ενημέρωση για τα ζητήματα της αξιολόγησης και του νέου σχολείου, με στόχο να πραγματοποιηθούν εκδηλώσεις και συγκεντρώσεις, για την παιδεία, από όλη την εκπαιδευτική κοινότητα.

þ      Καμιά «αξιολόγηση»-κατηγοριοποίηση σχολείων και εκπαιδευτικών. Καμιά απόλυση.

þ      Καμιά οργανική θέση χαμένη, όλοι οι εκπαιδευτικοί με οργανική θέση.

þ      Όχι στο νέο σχολείο της αγοράς. Ενιαία αποκλειστικά δημόσια και δωρεάν παιδεία για όλους.

þ       Κατάργηση – ανατροπή του 4024/11 για το νέο μισθολόγιο – βαθμολόγιο  σφαγείο.

þ       Να καταργηθεί ο αντιεκπαιδευτικός νόμος 3848/2010 . Έξω από τα σχολεία χορηγοί και ιδιώτες.

þ       Κατάργηση του νομικού πλαισίου για την αξιολόγηση (ν.2986 και καθηκοντολόγιο)

þ       Όχι στην αξιολόγηση χειραγώγηση και στην αυτοαξιολόγηση κατηγοριοποίηση σχολείων μαθητών – εκπαιδευτικών.

þ      Αρνούμαστε την «αυτοαξιολόγηση» και καλούμε τους συλλόγους διδασκόντων που θα κληθούν να συνεδριάσουν  να απορρίψουν τη συμμετοχή του σχολείου τους σε αυτή.

þ      Κανένας συνάδελφος μέντορας αξιολογητής

þ       Δεν έχουν θέση στους συλλόγουςοιαξιολογητές. Μπλοκάρισμα όλων των σεμιναρίων αξιολόγησης.

þ       Κατάργηση του Ν.2525 και 2640 αλλά και των νόμων 2218 και 2240 για την «αποκέντρωση» 

þ Όχι στο διευθυντή manager – αξιολογητή και στην κατάργηση των δικαιωμάτων των συλλόγων διδασκόντων

þ       Δημοκρατίαπαιδαγωγική ελευθερία στα σχολεία.

þ      Σε κάθε απόπειρα αξιολόγησης από το κράτος, ο Σύλλογός μας θα κηρύσσει στάση εργασίας στα αντίστοιχα σχολεία και τα νηπιαγωγεία.

 

 

 

/* *//* *//* *//* */

Ημερολόγιο
Ιούνιος 2018
Δ Τ Τ Π Π Σ Κ
« Νοέ    
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
252627282930  
ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ
Πρόσφατα σχόλια